全球视野下的生态艺术教育理论系统综述

　　摘要：在后工业“生态文明”新时代，生态学思想广泛渗透到艺术教育研究的各个领域，艺术教育的生态化、多元化发展成为国内外艺术教育研究者共同关注的话题。本研究收集原始样本文献161篇，经生态艺术教育相关性筛选得到正式样本53篇，依据Tesch的八步分析模型，对样本文献进行系统回顾。通过挖掘生态学、美学及哲学理论背景，文章运用中西比照的研究方式，对全球生态艺术教育研究的学理基础、价值及生态化指征进行系统阐发，为其理念更替及意义增殖提供理论依据。

　　关键词：全球视野;生态艺术教育;生态美学;系统综述

　　自1972年Joseph W.Meeker的论文《生态美学注解(Notes Toward an Ecological Aesthetic)》发表以来，生态美学的时代悄然而至。学者们期望通过发展由生态意识支配的审美活动，建立全社会范围内的“生态自觉”，从而实现大众审美的生态观念更替。[1]20世纪末，“生态艺术教育(Ecological Art Education)”被界定为一种生态意识主导人类艺术活动与体验的教育，受到国内外教育界的广泛关注。21世纪初，以滕守尧为代表的中国学者将生态关系融入艺术教育，试图超越并取代学科独立、技术导向的传统艺术教育。

　　2020年，曾繁仁先生提出：“在后工业‘生态文明’新时代，美育的生态转型乃时代发展之必然趋势”。[2]2017年1月，美国教育部支持印发的“艺术引领学生走向成功之路：2020年推进艺术教育行动纲领”提出要注重艺术教学环境的营造，推进优质均衡的生态艺术教育发展。2020年10月，中共中央办公厅及国务院办公厅发布《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，计划于2035年建立全覆盖、多样化，具有中国特色的现代化生态学校美育体系。在全球生态艺术教育共同发展的背景下，本研究采用系统综述法(systematic review)探究生态艺术教育理论，以期构建全方面、多层次的生态艺术教育框架。

　　一、样本文献筛选

　　本研究所有样本文献来源于科学网核心，中文社会科学引文索引及北大核心，以科学网及中国知网为主要搜索引擎。研究选取“生态+艺术教育”“ecological arteducation OR eco art education”①等作为高级检索主题(SU/TS)，并通过限制文献类型和研究方向，甄别该领域代表性研究文献;本研究没有指定时间范围(数据库包含1994年至2021年的文章)，检索操作截止时间为2022年1月9日。

　　首次检索获得文献记录161篇。在通读样本文献的标题及摘要后，进行初步相关性筛选，并从中获得生态艺术教育相关文献106篇，作为初始研究样本。通过初始样本文献分析，研究制定了一组文献筛选标准，以判断样本是否符合研究内容与目的。经过进一步筛选，最终获得53篇文献记录作为正式研究样本。依据特希(Tesch)的八步分析模型②，研究提炼每篇文章的观点和结论，并对文章进行编码和分类统计[3]。最终从学理基础、价值探讨、生态化指征三个方面，对全球生态艺术教育进行系统回顾。

　　二、生态艺术教育学理基础生态

　　艺术教育作为一个还在建构中的跨学科理论形态，学术界对其学理基础和研究导向迄今尚未形成统一的认识。基于不同的研究导向与学理基础，本研究依据Tesch的八步模型，将样本文献分为“生态导向”和“审美导向”两类。统计结果显示，超半数的样本文献属于“审美导向”研究，在总体样本文献中占比52%。此类研究从生态关系与艺术教育的相互渗透出发，旨在构建生态式艺术教育框架，进而实现审美教育的可持续发展。[4][5]相反，“生态导向”研究总量较少，占总体样本文献的48%。这类研究致力于开发由生态意识支配的艺术教育实践，发挥生态意识对人类艺术活动及体验的主导性，并以生态的可持续发展为主要研究目标[6]。“生态导向”研究中外文文献占比73%，而“审美导向”研究中中文文献占比89%。西方“生态导向”研究的代表人物之一，Payne指出，面临21世纪西方资本主义社会发展不平衡、技术滥用等问题，生态艺术教育能够加深生态人文主义对于个人和集体的影响力，培养超越人类本性的人与自然的和谐。

　　中国“审美导向” 研究的代表人物，滕守尧试图将生态关系融入艺术教育，进而构建全方面、多层次的美育框架。[4]他认为多学科艺术教育的“融通”，将达成审美体验和生态价值的深度契合，进而影响学生的心理结构，促使其精神的成长[7]。中西方学者对生态艺术教育产生的认知分歧，源于双方不同的美学、生态学理论基础以及哲学思想根基。1988年，纽约长岛大学的Berleant教授首次提出了生态美学系统的现象学理论与存在哲学背景。 Kemal与Gaskell将艺术史、文学批评、地理和哲学论述融入生态美学，但研究始终以人与自然二分对立为前提，这源于西方主客二分的认识论思维模式。而以滕守尧为代表的中国学者认为，生态美学与中国古代“中和论”有着密不可分的关系。先秦时代“天人相和”的哲学思想，对后现代的生态文明理念产生了深刻的影响。[4]

　　三、生态艺术教育价值探讨

　　生态艺术教育反对学科独立和技术培养导向的传统教育模式，注重艺术门类与学科间的有机融合。当前各国生态艺术教育研究通过反思艺术教育现状，阐发生态艺术教育对于个体、国家与生态文明建设的理论与实践价值。[5]研究将生态艺术教育的价值探讨划分为理论与实践两大类，并对其样本数量进行统计。样本分析结果显示，生态艺术教育对于培养学生生态审美行为、意识以及促进生态可持续发展的积极作用得到国内外学者的广泛认同。多数样本文献探讨生态艺术在学校教育实践过程中的优越性，及其对于教育主体的影响。Lobos认为，将生态美育思想融入艺术教育，有利于唤醒人们对于周围世界的感性认识，形成亲生态的审美意识。[6]

　　Sams等人相信树立生态整体主义美育观将有助于实现人与环境的可持续发展。作为一种可持续性发展观，生态观强调人与自然的相互依存与生发，这与我国传统美学“天人相和”的观点相契合。22篇样本文献指出，生态艺术教育实践能够进一步提高学生的艺术审美与创造能力。不同艺术学科间的相互联系、相互渗透，形成一种互生互补的生态教育，这种教育模式能够培养具备基本艺术素养，艺术审美与创造力的学生。“整体共生”的生态审美理念既指人与自然的和谐，也指人与社会的和谐。[8]李新生提出生态艺术教育能够帮助个体进入一种理想的生存境界，即海德格尔提出的“诗意的栖居”③。[9]仅有10篇样本文献关注生态艺术教育的理论价值。作为一种较新的美育理论形态,生态艺术教育，还需要自身在不断发展中确立和深化。

　　四、艺术教育的生态化指征

　　为廓清生态艺术教育指征，探究生态艺术教育与传统艺术教育认知及实践的共性与差异性。研究深入剖析53篇样本文献，提炼其中关于艺术教育生态特征的概括性描述，并进行量化统计。统计分析结果显示，多数学者认为生态艺术教育具有融通性、可持续性、多样性与整体性;少数学者提出了生态艺术教育的创造性、包容性、平等性与本土性。鉴于前四项指征较为显著，研究将对这四项指征进行重点分析与梳理。

　　(一)融通性当前门类艺术教育因过分强化独立艺术技能而各自分立，这与美育本质相悖。周星提出要增强艺术教育的融通性，生态艺术教育的使命之一正是发掘与创造艺术学科的融通，实现不同艺术学科、不同学科领域的生态融合。[10]滕守尧认为生态艺术教育意味着多种艺术“相互联通、相互对话, 以激发出全面的艺术能力和艺术智慧。”[8]2009年，Lobos在西里西亚开展了一个创新项目，该项目从艺术教育学视角出发，透过语言学与音乐学科的对话，探讨了一系列生态问题。[6]类似地，Gome和Victor的“生态艺术规划”项目，将视觉与造型语言相关联，实现了不同学科间的融通。此外，生态艺术教育的融通性还体现在教育主体与教学环境，以及艺术教育过程中的融通，身体感官间的融合。

　　(二)可持续性随着生态危机不断加剧，自然环境与人类精神家园的可持续发展已成为各领域学者共同关注的课题。2001年，滕守尧首先提出：“……生态式艺术教育是一种注重保护人类精神家园、使人本身得到可持续发展的教育。[4]”此外，边霞和林兰针对儿童生态艺术教育指出，要发展面向儿童的、顺应其本性的可持续发展审美教育。西方生态艺术教育的可持续性研究，主要以艺术活动、项目或课程的生态内容改革为基础，通过艺术体验与实践，增强学生对生态环境可持续发展的认知。在澳大利亚一所大学的课程中，O'Gorman和Davis使用了生态足迹计算工具，该课程让学生们重新思考了他们生活方式的可持续性。

　　(三)多样性生态艺术教育通过发展多样性给教育主客体以自由，这是一种超越民族、超越流派的艺术表现自由，它从多元视角对艺术教育的内容与形式进行重新审视。边霞和林兰指出，动植物本身的多样性与自然四季的更迭，为艺术教育提供了天然的生态材料、图式和教学方法。张妹姝认为生态艺术教育能帮助学生深入理解人与自然、社会的多样性，使他们成熟地面对情感与生活。Gome和Victor的研究展示了一个具有多样性的生态艺术教育项目，该项目将学生引入自然，以多样的天然色彩及材料，如叶、根茎和果实为载体，采用多种生态教学法，来实施生态艺术教育。Song提出要在多元环境背景下开展生态艺术教育，帮助，建立学生与自然生态的联结。

　　(四)整体性生态的整体论观点是对二元论机械世界观的批判与反思, 它超越了人类中心主义，为生态艺术教育研究提供了新的思路。从生态整体观出发，董云提出生态音乐教育应实现音乐能力与人文素养的整合。他认为音乐教育不能囿于技术与形式的培养，而应赋予其整体性艺术思考。王喆和李婷婷认为在艺术教育中引入生态的整体性思维，能够转变艺术教育书面化、技能化的现状，弥补学生的审美能力及艺术、人文思想的缺失。Song提出要在课堂内外，培养学生对于人与自然的整体性认知，将生态的整体性观念融入艺术教育中。Sams等人的研究通过实证检验了K12艺术教育者对将生态艺术融入课程的看法。调查结果显示，受访者希望将生态艺术融入艺术课程，实现艺术课程的整合(integration)。

　　五、结论与思考

　　自20世纪90年代以来，中西方生态艺术教育理念沿着强化审美教育与强化生态教育两个方向，既相互交错又相互分立，形成了两条发展脉络。西方学者的研究建立在主客二分的认识论思维模式上;而中国的生态文明理念源于“天人相和”的整体论哲学思想。然而，在生态艺术教育的一般理论与实践层面范畴，中西方学者对其融通性、可持续性、多样性及整体性的理解是一致的。尽管学者们已认识到生态艺术教育的理论与实践价值，但作为一种还在建构中的跨学科理论形态，生态艺术教育相关研究整体较少。相较于西方，中国生态艺术教育研究多处于理论层面，缺乏案例研究。本研究虽提供了具有实证性的生态艺术教育理论参考，但样本数据来源仅限于期刊文献，而未将相关著作、会议论文和学位论文纳入综述范畴。当今生态艺术教育仍面临诸多挑战。只有摆脱二元论思想的束缚，强化艺术教育的四项生态化指征，中国艺术教育才不会陷入“生态文明假象”的旋涡;只有意识到现行艺术教育与生态理想的差距，才能在后工业生态文明时代客观地把握和发展全球生态艺术教育。

　　参考文献：

　　[1]Meeker, J. W. (1972). Notes Toward an Ecological Esthetic.Canadian Fiction Magazine, 2(6),4-15.

　　[2]曾繁仁.关于当代美育的生态转型[J].美育学刊,2020,11(05):1-4.

　　[3]Tesch,Renata. Qualitative research: Analysis types andsoftware. New York, Routledge, 2013.

　　[4]滕守尧.生态式艺术教育与人的可持续性发展[J].民族艺术,2001,(01):45-50.

　　[5]王苗.生态艺术教育理论在艺术教学中的应用——评《回归生态的艺术教育》[J]. 中国教育学刊,2020,(12):138.

　　[6]Lobos, Anna. "In Harmony with Nature - Elements ofEcology in Pedagogy and Art." New Educational Review 19,no. 3-4 (2009 2009): 383-89.

　　[7]滕守尧.回归生态的艺术教育[M].南京:南京出版社,2008年5月第一版

　　作者：汪小婷 王苗