美国国家教育统计中心国际教育绩效指标报告的特点与启示

　　摘 要：在经济全球化逐渐深入发展的背景下，为了评估国家教育体系的运行状况，越来越多的国家参与到国际性的教育评估项目中‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 美国国家教育统计中心(NCES)根据这些国际项目提供的最新信息，制定了2015年度国际教育绩效指标报告‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 分析发现，2015年度国际教育绩效指标报告的特点呈现出评价覆盖的全面性、报告的客观性、评价维度的多样性和层次性、评价标准注重普适性和针对性相结合、评价指标的动态性和静态性相结合、关注性别在教育中的差异及影响‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 借鉴NCES 2015年度国际教育绩效指标报告的经验，我国应从国家层面建立可持续的教育绩效评价体系和制度，建立多元、立体的评价维度，选择符合我国教育核心特点的评价指标以及重视性别因素。

　　关键词：NCES国际指标报告 教育绩效 绩效评价 国际比较 指标体系

　　教育绩效是考核教育成效的重要方面，是教育过程本身的效率，它通过衡量公共教育资源的投入和产出，反映一国的教育情况和水平，对国家教育目标的制定、教育资源的配置和教育过程的调整有着重要的指导和参考作用。 自20世纪60年代以来，美国就建立了教育评价体系，即“美国国家教育进展评估”(National Assessment of Educational Progress，NAEP)，并且不断完善发展至今。

　　美国国家教育统计中心(National Center for Education Statistics，NCES)负责全国公立和非公立学校的各种科目的NAEP评估[1]，对NAEP的评估进行信息分析、绩效比较和报告。 NAEP侧重于监测美国国内基础教育质量以及发展趋势，而NCES近年来更倾向对国际绩效进行系统的比较研究，这一统计研究目前是走在世界前列的。 本文选取NCES 2015年度国际教育绩效指标报告，总结该报告的特点，以期为我国教育绩效评价体系的完善和发展提供参考。

　　一、NCES和国际教育绩效指标报告测度

　　(一)NCES

　　NCES隶属于美国联邦教育部和教育科学研究所，由国会授权，是收集、整理、分析和报告美国和其他国家教育相关数据的主要联邦机构，并且进行编写和发布、审查和报告国际教育动态的工作[2]。 截至目前，NCES的专员办公室由3个部门和2个工作人员小组构成：评估部门、抽样调查部门、数据管理部门、统计标准和数据保密人员组、年度报告和信息人员组。

　　评估部门下设报告和宣传处、行政支持与服务处、国家评估处和国际评估处; 抽样调查部门下设纵向跟踪调查处和横断面调查处; 数据管理部门下设州纵向跟踪数据系统处、高等教育处和基础教育处[3]。 发展至今，NCES为美国的教育事业提供了大量的数据源和研究资料，极大地增强了美国各级各类教育的管理、监督、评价和协调能力，提高了美国教育的透明度[4]。 因此，NCES不仅在美国国内发挥着协调、支持、服务的重要作用，也在国际评估中扮演着重要角色。

　　自2002年开始，NCES每隔几年都会发布一次国际教育绩效指标报告，目前已有2002、2004、2006、2009、2011、2015年度的六份报告，其中，2015年度的国际教育绩效指标报告是NCES目前最新发布的一份报告。

　　(二)国际教育绩效指标报告的数据来源

　　2015年度国际教育绩效指标报告中约2/3的数据来源于教育评价系统工会(INES)、国际阅读素养进展研究(PIRLS)、国际数学与科学趋势研究(TIMSS)、国际学生评估项目(PISA)和国际成人能力评估项目(PIAAC)，其余1/3的数据来自经济合作与发展组织(OECD)2013年版《教育概览》中的汇编数据以及数据库中的国际教育数据。

　　1. INES

　　20世纪80年代中期，OECD开始设立专门的监测机构，负责为34个成员国以及20个友好国提供监测数据，以修正和完善教育体系。 INES作为OECD教育发展监测指标项目的主要负责机构，于1991年首次发布了《教育概览：OECD指标》，现已成为全世界教育信息的权威来源之一[5]。 INES的数据主要来自OECD的年度数据，而成员国的数据则来自各国数据源，包括行政数据收集、学校调查、家庭调查和国家财务报告。 美国的INES指标数据大多来自美国人口普查局的人口调查、NCES通用核心数据，NCES高等教育综合数据系统以及NCES学校和人员调查。 INES的数据库主要呈现第三方监测、多主体联合监测和三角架构运行的特点[6]，因此INES能够保证评估的客观性、评估指标的实践性以及组织的稳定性。

　　2. PIRLS

　　PIRLS是在国际教育成就评价协会(IEA)的主持下，对四年级学生阅读素养进行的评估。 自2001年以来，由波士顿学院TIMSS和PIRLS国际学习中心指导，每五年进行一次，被公认为是评估四年级学生阅读成就趋势的全球标准[7]。 该项目的监测内容包括学生的阅读成绩、阅读行为和阅读态度，并主要从阅读目的、理解过程、阅读行为和态度三个维度对检测结果进行评估[8]。 除阅读评估外，PIRLS还通过向学校、教师、学生和家庭发放问卷以收集有关家庭和学校环境因素中有关阅读教学的信息。 NCES 2015年度国际教育绩效指标报告中的指标主要借鉴了2011年、2006年和2001年的周期数据。

　　3. TIMSS

　　TIMSS是在IEA的主持下，对四年级和八年级学生在数学和科学方面的成就进行的国际评估。 由波士顿学院TIMSS和PIRLS国际学习中心指导，每四年进行一次，提供有关四年级和八年级学生在数学和科学方面表现的权威说明[9]。 该项目的检测内容主要指向学生的数学和科学成就及其影响因素，并集中考察四年级和八年级学生对基本概念的掌握和推理应用的情况[10]。 参加多个TIMSS周期的国家可以监测学生成绩的趋势，评估课程、教学和其他影响学习因素的变化。 NCES 2015年度国际教育绩效指标报告中的指标主要借鉴了2011年、2007年和1995年的周期数据。

　　4. PISA

　　PISA是由OECD主持的国际协作性教育评价项目，评估15岁学生利用其阅读、数学和科学知识与技能来应对现实生活中的挑战的能力。 从2000年开始，评估周期为3年，PISA 2018是第七轮评估。 PISA测试用于评估学生在阅读、数学和科学方面的知识和技能，每次评估选择其一为主题，并对其他两个方面进行汇总评估[11]。 在过去的20年中，PISA已成为衡量各国中学生学习成果质量、公平和效率的主要标准，为各国的教育改革政策和智库发展提供了重要参考。 NCES 2015年度国际教育绩效指标报告中的指标主要借鉴了2012年、2009年、2006年、2003年和2000年的数据。

　　5. PIAAC

　　PIAAC是OECD的一项新评估项目，重点测评成人能力，包括在技术丰富的环境中的读写、计算和解决问题的能力，目标是评估和比较基本技能以及广泛范围内世界各地成年人的能力。 2011年，OECD首次面向24个国家和地区开展PIAAC，测量16~65岁的成人在关键信息加工技能上的水平及其在工作中的使用情况，并为各国制定技能战略提供了大量翔实准确的数据，在国际上有着重要的影响力[12]。 在PIAAC第一周期(2011—2018年)中，有39个国家/地区的经济体参加了评估，并分成三轮进行数据收集; PIAAC第二周期的评估将于2018—2023年举行，有30多个国家/经济体参加。 数据收集将于2021—2022年进行，结果将于2023年发布。 [13]

　　二、NCES 2015年度 国际教育绩效指标报告结果

　　相较之过去的报告只覆盖了八国集团(G8，即加拿大、法国、德国、意大利、日本、俄罗斯、英国和美国)，2015年度的报告扩大了参与范围，涵盖了二十国集团(G20，即阿根廷、澳大利亚、巴西、加拿大、中国、法国、德国、印度、印度尼西亚、意大利、日本、墨西哥、韩国、俄罗斯、沙特阿拉伯、南非、土耳其、英国、美国和欧盟)。

　　NCES 2015年度的国际教育绩效指标报告由5大关键指标构成：人口和入学率、学习成绩、学习环境、教育支出、教育回报。 五个部分又划分为不同的指标。

　　(一)人口和入学率

　　人口和入学率的指标主要反映了受教育的人口和国家对教育的潜在需求。从学龄人口来看，所有参与报告的G20国家学龄人口在总人口中所占的比例都有所下降，这与各国总人口增长率高于学龄人口增长率有关。

　　从正规教育入学率来看，各国正规教育入学率存在显著差异，并且不同阶段的正规教育入学率也存在差异。 学前教育阶段，土耳其最低(12%)，法国最高(99%); 小学和初中阶段，除俄罗斯(92%)和印度尼西亚(94%)外，其余国家入学率均在95%以上; 高中教育阶段，德国最高(92%)，中国最低(34%); 高等教育阶段，澳大利亚最高(33%)，印度尼西亚最低(10%)。 在正规教育入学率指标中，各国15~19岁的入学人数差异较大，反映了不同国家对于义务教育终止年龄的不同政策的影响。

　　从高等教育的国际学生(international students)①和外国学生(foreign students)②来看，国际学生入学率最高的是澳大利亚(20%)，最低的是美国(3%，但国际学生的绝对数量最大); 外国学生入学率较高的有法国(12%)和南非(7%)，其余国家均低于5%。

　　(二)学习成绩

　　学习成绩的指标主要反映了接受正规教育的学生在不同特定领域的成绩表现和成绩变化，以及成年人在不同技能领域的表现，以考察G20国家学生和成年人在不同阶段、不同领域内学习的相对优势和劣势‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 学习成绩主要通过国际基准的评价来体现不同阶段学生所对应的能力水平，国际基准分为五个水平：低基准以下、低基准、中基准、高基准和先进基准。 这部分的指标，不仅提供了同一阶段学生在国际间的比较，也从总体上描述了学生在不同学科发展差异的共性规律。

　　从四年级学生的阅读、数学和科学表现的指标来看，韩国达到高基准的学生最多，沙特阿拉伯没有达到中基准的学生最多。 在八年级学生的数学和科学表现指标中，从不同技能水平的学生分布占比来看，每个国家八年级学生在数学、科学技能上的差异显著，且较四年级的差异更为明显：沙特阿拉伯仍处于末位，韩国仍较靠前。

　　15岁学生的阅读、数学和科学素养表现上，从整体上看，每个国家的15岁学生的阅读、科学和数学素养的表现存在较为明显的差异，低收入国家的学生表现处在末端，且各国技能水平的分布也有所不同。 在阅读方面，日本能力强的学生占比最高(24%)，印度尼西亚能力弱的学生占比最高(55%)。 在数学方面，韩国成绩高的学生占比最高(31%)，而阿根廷、巴西和墨西哥只占不到1%。 除了各国15岁学生的表现存在差异外，各国的数学技能水平分布也有所不同。 德国虽然达到高水平的学生有17%，排在第三，但其处于低水平的学生仍有18%。 在科学素养方面，能力强的学生占比较高的仍为日本(18%)，最低的仍是阿根廷、巴西和墨西哥(不到1%)。

　　在技术含量高的环境中成人主要技能表现指标中，各国成人在读写、算术和解决问题上的表现存在差异，日本的表现最为突出。

　　(三)学习环境

　　学习环境指标主要反映了不同性别的学生对于不同学科的学习态度，即学习兴趣和学习动机的差异以及教师的行为和态度。

　　在学习态度的性别差异指标中，从总体上看，学生的学习态度在不同学科上存在着较明显的性别差异，女生在阅读上的兴趣、动机和信心高于男生，男生在数学和科学上的兴趣高于女生。 在阅读方面，所有G20国家的四年级女生喜欢阅读的比例均高于男生; 在数学方面，除俄罗斯、英国(英格兰和北爱尔兰)和美国外，其余参与国四年级男生喜欢数学的比例均高于女生，八年级和15岁学生的结果也是如此; 在科学方面，大部分国家的四年级和八年级学生中喜欢科学的男生比例高于女生。

　　教师教学策略的指标，主要通过教师对学生学习的协助和教师自身合作与发展进行考察(见表3)。 结果显示，在四年级教师协助阅读困难学生的策略方面，参与国的教师主要选择前两种教学策略。 在数学教学策略方面，该指标用四年级和八年级数学教师在不同方面的互动频率来反映合作程度，以此考察协作改善教学的程度：有时合作、合作、非常合作。 达到“非常合作”程度教师最多的国家是美国(49%)，最低的是沙特阿拉伯(16%)。

　　在教师专业发展方面，四年级教师参与比例最高的是俄罗斯，八年级教师参与比例最高的是美国，意大利和土耳其的八年级教师参与专业发展的比例均低于50%，明显低于G20的其他国家。 从总体来看，八年级教师参与专业发展的比例高于四年级，显示了高年级的教师主动参与专业发展的需求和诉求更高。

　　(四)教育支出

　　教育支出的指标主要从公立学校教师起薪和每名学生的公共和私人教育支出以及年度教育支出的变化中反映教育投入。

　　从公立学校教师的起薪来看，公立小学和初中教师、高中教师平均起薪最高的是德国，分别为4.7万美元和5.74万美元，其次是美国，分别为3.76万美元和3.8万美元; 最低的是印度尼西亚，分别为1600美元和2000美元。 此外，指标中还提供了公立学校教师的平均起薪与人均国内生产总值(GDP)之比，结果反映，大多数G20国家公立教师的起薪低于该国的平均收入水平。

　　在年度教育支出指标上，各国存在明显差异，这与每个国家的总体经济产出存在正相关关系。 从整体看，每个国家的年度教育支出变化呈稳定或增长的趋势，且所有提供数据的G20国家在中小学阶段的教育支出占国内生产总值的比例高于高等教育阶段的教育支出。

　　(五)教育回报

　　教育回报部分指标主要反映了G20国家成年人的教育程度，以及教育与就业、收入的关系，还探讨了性别在学历上的差异及其与就业、收入的关系。

　　按性别划分的毕业率指标结果显示，毕业率相对较高的国家，男女之间的差异相对较小，男女之间毕业率差异较大的是美国和墨西哥。 在博士研究生教育以下的学术型高等教育中，除了日本和土耳其，其余国家的女性毕业率均高于男性。

　　在成年人受教育程度的指标上，各国成年人的受教育程度存在明显差异，这与国家经济发展水平相关。 在劳动年龄人口(25~64岁)中，接受高等教育比例最高的是俄罗斯(53%)，最低的是中国(4%); 接受高中教育比例最高的是德国(59%)，最低的是土耳其(18%); 接受初中及以下教育比例最高的是中国(78%)。

　　在就业率方面，G20国家都表现出了就业率随接受教育程度的升高而增加的现象，表明就业率与受教育水平存在高度相关。 在性别方面，男性的就业率普遍比女性高。

　　在按教育和收入划分的人口分布上，调查以25~64岁群体为研究对象，将其受教育程度与高于中等收入的人口比例进行关系反映，结果呈现收入随受教育水平提高而提高的趋势。

　　三、NCES 2015年度 国际教育绩效指标报告的特点

　　(一)评价覆盖的全面性

　　2015年度国际教育绩效指标报告评价覆盖的全面性主要体现在参与国家的范围、教育绩效指标的选择以及评价主体这三个方面。

　　1.参与国范围的全面性

　　NCES 2015年度国际教育绩效指标与往年一个最大的不同在于此次评价的参与方从最初的G8扩大到G20。 这20个国家/集团被认为在世界上工业化程度最高，并且经济发展相似[14]，从数量上和性质上都有利于保证教育绩效评价比较的国际参考价值。

　　2.教育绩效评价指标的全面性

　　在NCES 2015年度国际教育绩效指标报告中，除了五个关键指标外，每个关键指标下都划分了子指标，如学习成绩指标下还划分了不同年级在不同学科上的成绩表现，教育投入指标下又从公立学校教师起薪和年度教育支出变化两个方面考察，更加具体准确地报告各国的教育情况。 同时，教育绩效评价指标涵盖了教育的背景、投入、过程以及产出，评价指标的覆盖范围具有全面性。

　　3.教育绩效评价主体的全面性

　　从教育过程看，教育绩效评价涉及的主体包含了教育中最主要的两个主体，即从学生和教师两个主体的各个方面来进行教育评价，比如考察学生在不同学科的学习成绩表现，考察教师帮助学生学习的策略、合作教学、自身专业发展等，同时也包含了教与学这两个方面。 从教育的不同阶段来看，评价主体不仅包括正处在教育过程中的学生，还包括完成正规教育后的成人，从个体成长阶段上体现了评价主体的全面性。

　　(二)报告的客观性

　　从数据的来源上看，NCES 2015年度国际教育绩效指标报告的数据均来自第三方，并且数据源多样，比如INES、PIRLS、TIMSS、PISA、PIAAC和OECD的数据库。 通过第三方的数据，并且综合多个较有权威性的国际评价项目，有利于报告的客观性和教育的国际比较。 从NCES机构的设置上看，NCES 既隶属于联邦教育部，又相对独立于联邦教育部，进而为其统计活动免受联邦教育部的直接干预，保持中立性和客观性提供了行政保障[15]。 同时，NCES实行了“统计标准计划”(Statistical Standards Program)，该计划制定统计和分析产品质量的标准，审查中心产品，协调NCES统计标准的修订并发起、监督或参与长期的统计和方法研究项目[16]。 数据的来源、机构的设置以及相应的职能都保证了NCES国际教育绩效指标报告的科学性、独立性和客观性。

　　(三)评价维度的多样性和层次性

　　在NCES 2015年度的报告中，教育绩效评价包含了知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观这三个维度的评价，使得教育绩效的评价不仅仅停留在最基本的知识层面，而更具多样性和层次性。 一是量化的成绩和分数表现，比如四年级、八年级、15岁学生在阅读、数学和科学方面的成绩，以及成人在读写、算术和解决问题能力上的考察，这一层面是知识与技能维度的评价; 二是在教育过程中教师的教学策略和方法考察，比如四年级教师协助阅读困难学生的策略、教师进行教学合作等指标，这一层面是过程与方法维度的评价; 三是学生和教师态度方面的考察，比如学生的学习动机和学习兴趣，以及教师的工作满意度等，这一层面是情感、态度和价值观维度的评价。 这三个维度评价的结合，使得对于教育绩效的评价更加具体、科学和立体。

　　(四)评价标准注重适用性和针对性相结合

　　评价标准的适用性体现在运用同一国际评价基准来评价所有的参与国，比如在评价四年级学生数学成绩表现时，利用TIMSS根据学生不同数学水平统一划分的国际基准进行考察。

　　评价标准的针对性体现在对于不同阶段、不同考核领域具有不同的、具体的标准‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 比如，四年级数学成绩表现的评价标准和科学成绩表现的评价标准不同; 在数学成绩表现的评价内，不同能力水平有具体的可参照的不同标准; 在科学成绩领域，四年级的评价标准又和八年级的不同。 这种适用性和针对性相结合的评价标准，有利于具体、有效的进行客观的教育国际比较。

　　(五)评价指标的静态性和动态性相结合

　　评价指标的静态性体现在某一确定时间点的某个指标评价，比如四年级学生在2001年的数学成绩表现。 评价指标的动态性体现在某个时间段内某个指标评价结果的变化，比如四年级学生的数学成绩变化，主要是通过2011年的成绩和2006年、2001年成绩表现进行对比而得出的。 重视历史数据的纵向比较和同期数据的横向比较，指标既反映了历史的延续性又具有国际可比性[17]。 评价指标静态性和动态性的结合，使报告不仅能反映某个时间点的成绩表现，还能反映成绩表现的变化，由此可以更加准确地分析教育发挥的作用。

　　(六)关注性别在教育中的差异以及影响

　　在衡量教育产出结果的时候，很多指标其实不仅受教育投入和过程的影响，还有很多其他因素，而报告当中关注到了性别差异这一重要因素。 报告中关注性别差异在教育过程和教育回报中都有所体现，比如在关注学生对于阅读和数学的学习动机以及学习兴趣时，在关注劳动年龄人口的毕业率和就业率时，都关注了性别差异这一因素，从而为我们对教育绩效的评定提供了一个重要而特别的视角。

　　四、启示

　　2000年的达喀尔世界教育论坛推动了基础教育质量监测在世界范围内的开展。 2015年世界教育论坛通过的《仁川宣言》进一步强调了基础教育的重要性，发展有质量的基础教育、推动基础教育质量监测，是世界教育改革发展的大趋势。 中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中指出“构建教育质量评估监测机制”“建立全过程、全方位人才培养质量反馈监控体系”。

　　2015年，我国发布《国家义务教育质量监测方案》，义务教育质量监测制度正式建立，体现了党和国家对基础教育质量监测工作的高度重视。 我国的教育绩效评价体系正处在起步和发展阶段，还需要各国各类实践经验的借鉴和指导。 NCES国际教育绩效指标报告体系较为完备，其教育绩效评价体系值得我国参考。

　　(一)从国家层面上建立科学、可持续的教育绩效评价指标体系和监测制度

　　美国教育评价体系以NAEP为依托，发展至今，体系较为完备，而NCES国际教育绩效指标报告也不断发展完善，并且进行周期性发布。 我国的教育绩效评价体系可以借鉴此经验，综合考虑以下几个方面因素，建立可持续的教育绩效评价体系和监测制度。

　　1.注重指标的全面性

　　指标的全面性是指所建立的指标体系应覆盖较广泛的范围、阶段和主体。 在我国，传统的教育评价往往只关注于学校、学生成绩，存在着单一化和片面化的倾向。 而教育的过程不仅包含学生成绩，还应包含教育背景以及教育过程中的其他方面，通过指标来分析当前人口、社会、经济发展与教育的关系，从而使教育决策在社会大背景下合理定位教育的发展规模、速度和职能[18]。 因此，指标的设立不仅要涵盖教育的投入、过程以及产出，在主体上还要涵盖教师和学生以及社会各方群体，在教育阶段上要涵盖学前教育、小学教育、中等教育以及高等教育。

　　2.注重指标的特殊性

　　指标的特殊性是指针对教育评价中的不同阶段、不同对象和不同领域采用针对性的评价指标。 指标的特殊性要求对各个所要评价的对象有全面和深刻的了解，进而制定出具有可操作性、有测量价值的指标，比如根据学生不同年龄阶段的认知水平和能力建立不同的适应性指标，根据不同的学科领域所需要掌握的技能和方法建立不同的针对性指标等。

　　3.开发多元的评价项目

　　教育在不同领域、不同阶段的目标是不同的，教育的不同目标又反映了不同主体的利益诉求，因此教育质量的监测也应是多元的。 只有设计多种评价项目才能满足不同主体的需求，真正体现监测制度对于实现教育管理从粗放到精细、从基于经验到基于实证转变的促进作用，从而为国家教育质量的可持续发展提供保障[19]。

　　因此，我国应开发多元的教育评价项目，不仅要开发基本的教育教学质量和成效的评价，更要有从社会大背景下考察教育评价; 不仅有定性的成绩评价，还要有成绩与学习动机、态度相结合的定量与定性相结合的评价; 不仅有横向的评价，还要有深度追踪的纵向评价。 通过开发多维度、多种类的评价项目，从不同方面来满足各类群体对教育数据的需求。

　　(二)建立严谨科学的教育统计标准和监测审查制度

　　NCES的产品从最初设计到最终分析都会受到来自 NCES、教育科学研究所(IES)和教育社区的统计专家及议题专家严格的技术审查[20]。 例如，最初教育评价指标的选择与设计应具有适用性与严密性; 统计工具以及手段的选择应具有科学性与可行性; 数据采集应有具体、统一的标准; 教育统计工作过程应具有相应的规范性; 对于采集数据的分析、解读以及产品的开放与报告都应由专业人士进行监督和审查。 建立严谨科学的教育统计标准和审查制度，有利于为收集、分析和报告数据提供有效的指导，并对产品进行严格审查，以保证数据的高质量和可靠性。 我国的教育绩效评价制度应不断改进统计的方法和标准，并对收集的数据和统计结果进行严格的审查，以确保数据的真实性和有效性。

　　(三)增强教育信息数据的服务性

　　NCES的指标数据用途广泛，可以为国家了解教育系统状况、制定教育规划方案、配置教育资源，为学术机构提供规划和研究，为学校和地区提供横向比较，为媒体、公众了解教育情况等提供重要的数据基础，同时以多种形式发布研究结果和信息，包括数据工具、数据文件、报告、表格、图表、问卷、发布的项目和博客文章[21]。 借鉴NCES的经验，我国在建立教育信息数据库的时候可以增强数据的服务功能，通过“互联网+教育”的数据平台，为各方提供所需的教育数据。

　　例如，首先为学校教育提供数据，促进教育信息技术与实际教育教学深度融合发展，同时为具体的课程教学和学校总体教育改革提供数据依据; 其次，为国家层面的政府机构在进行教育评估和教育决策时提供数据指导，以保证评估的客观性和决策的科学性; 最后，增强教育信息数据的国际服务性，通过国际间教育数据的互通与共享，加强国际间教育的交流与相互促进，同时增强我国教育文化的国际影响力与竞争力。

　　(四)教育绩效评价应坚持本土化和国际化相结合的原则

　　在NCES 2015年度国际教育绩效指标报告中，有部分指标缺乏中国的数据，特别是缺少我国整体的教育数据，如我国四年级学生的阅读、数学和科学表现，八年级学生的数学和科学表现，15岁学生的阅读、数学和科学素养表现只提供了部分地区的测评数据，而它并不能作为整个国家的成绩表现。 我们应更加积极地参与国际性教育评价项目，同时，也应该构建我国本土的、符合中国特色社会主义制度的教育绩效指标评价体系。 构建本土化的教育绩效评价体系的出发点，一在于国情，二在于创新。

　　NCES的机构设置、资金投入、评估过程，都符合美国的行政机构设置和教育管理制度。 对于我国而言，教育是由国家统一协调、安排和支持的，结合我国的国情特点以及教育评价传统建立的教育绩效评价体系更具有适用性和针对性。 同时，我国本土化与国际化相结合的教育评价体系，也是对国际上教育评价体系的创新，对于其他国家的教育改革也具有一定的借鉴意义。 此外，通过我国的教育绩效评价体系和监测制度收集我国有关教育数据，再进行国际比较，能够更直观地突显我国与其他各国的比较优势和问题所在。

　　教育论文投稿期刊：《中国电化教育》杂志由中华人民共和国教育部主管，中央电化教育馆主办，是我国教育技术领域创办最早、影响最广的两个大型综合性学术期刊之一，另外一个是西北师范大学由中国教育技术的奠基人创办的《电化教育研究》杂志。《中国电化教育》已成为“中国教育类核心期刊”“CSSCI检索源期刊”，入编《中国学术期刊(光盘版)》和《中文核心期刊要目总览》。

　　(五)重视性别和地区差异因素

　　2015年联合国可持续发展峰会发布的《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》中提到，“要确保包容和公平的优质教育”“实现性别平等，增强所有妇女和儿童的权利”; NCES 2015年度国际教育绩效指标报告中也关注了教育领域中性别这一重要因素。 同时，我国幅员辽阔，各地域的经济水平不一，文化传统也存在着地区差异，教育发展水平差异很大。 在我国推进教育绩效指标评价时，应关注各地区的教育差异，考察各地区的教育实际情况。 在我国教育绩效评价指标的建立中，也应关注性别因素和地区差异，促进教育的性别公平和区域公平，发展公平、优质的教育。

　　注释：

　　①国际学生是指为了学习而离开其原籍国(即他们接受先前教育的地方)的学生。

　　②外国学生是指不是所在国家公民，但可能是长期居民或出生在该国家的学生。

　　参考文献：

　　[1]NCES.NAEP assessments[EB/OL].(2020-04-16)[2020-07-14].https://nces.ed.gov/nationsreportcard/assessments/.

　　[2][3]NCES.About us[EB/OL].[2020-02-05].https://nces.ed.gov/about/.

　　[4][20]左明章,邓果,李莎莎.美国国家教育统计中心对我国教育基础信息数据库建设的启示[J].中国电化教育,2012(8):30-34.

　　作者：于洋 余海晴