具身化教学：生成逻辑、理论内涵与实践取向

　　摘　　要：具身认知理论重视身体在认知发生中的重要作用，为课堂教学提供新的导向，也为课堂教学改革开辟了新的路径‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 具身化教学是对传统塑心抑身的教学方式的批判与反对，主张身体在教学中的复归，并构建根植于一定情境的体验式教学模式‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 基于具身认知理论的视角，在教学中应坚持身心一体观，树立整全性教育理念; 面向现实生活环境，回归学生生活世界; 创设体验式教学情境，尊重学生主体体验，从而为实现个体自由、自主、整全发展打下基础‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　关 键 词：具身认知; 身体; 教学

　　在西方哲学中，“身体”长期以来处于被忽视的地位。 特别是笛卡尔关于身心区别的论述，将身心看作是完全不同的两类实体，认为心作为一种精神实体，其本质是能思维，而身作为一种物质实体，其本质是不能思维的。 受这一观点的影响，学生的身体活动在教学过程中往往处于被压抑或规训的状态，教学仅发生于“颈部以上”，把身体与心智对立起来。 这就忽视了认知的一个重要特征，即身体经验在形成有意义的概念、进行推理的过程中发挥着不可替代的作用。 从素质教育到三维目标再到核心素养，虽然在教育理论中强调要关注学生身心的全面发展，体现出具身化的理念，然而，在教学实践中，身体被沦为求知的工具，学生身体的主体地位没有得到充分的尊重。 基于这一现实问题，我们应该摒弃以身体为工具达到心智发展的“无身”教学模式，探寻具身认知理论与教学的内在关联与逻辑，让“身体”复归于教学。

　　作者：周先利　莫　群

　　一、具身认知理论的解读

　　从本质上来说，“身心关系”是具身认知最根本和首要探讨的问题。 在西方哲学发展史上，身心关系是一个古老的话题。 古希腊时期，柏拉图在《斐多》中就通过学习的回忆说表达了身心分离的思想，认为学习实质上是一种“去身体化”的活动过程。 这种身心二元论的观点经过近代哲学家笛卡尔“我思故我在”的认识论论证，使得“离身”认知成为西方哲学的主流。 随着认知心理学的发展，离身认知的弊端逐渐显露，具身认知理论由此发展。

　　教育论文范例：智慧教学创新研究的探索与实践

　　“具身认知”又称“寓身认知”，是20世纪90年代在西方认知理论研究中出现的一种新思潮，强调身体和环境的互动在认知发展中的作用，主张人的认知不是仅发生于颈部以上的“无身”心智活动，而是嵌入环境与身体的一种动态与生成的概念形成过程。 具身认知理论根植于两个重要论述，一是梅洛·庞蒂的身体现象学，二是贝特森和瓦雷拉的生物学观点。 梅洛·庞蒂在《知觉现象学》一书中使用了“身体图式”和“身体意向性”两个概念，认为不但身体主体间是共存的，而且身体主体与世界也是共存的，即身体总是置于一定的时空与环境中的，阐述了身体是知觉和行为的主体。 [1]

　　瓦雷拉等人则提出认知依赖于具有各种感觉运动能力的身体所获得的经验，并进一步指出认知既不是主观的，也不是客观的，而是由身体和特定的情境相互作用所产生的。 [2]此外，克拉克(Andy.Clark)提出认知的形成与发展依赖于各种身体经验，包括身体结构、感官系统与文化、环境等因素复杂的相互作用。 [3]安德森(Michael L. Anderson)认为认知并非孤立地依赖于大脑，而是在身体与周围世界的互动中形成与发展的，并强调身体和认知发展的动态性与不断变化性。 [4]从上述研究者对于具身认知的观点可以看出，研究者们都强调身体在认知发展中的重要作用，人身体的生理结构与感知系统通过与环境的相互作用，为认知的发生提供基础。 具身认知理论是对传统扬心抑身的身心二元论观点的批判与反对，认为身体是认知发展的主体，身体经验是个体概念结构形成的本源。 在哲学思想的影响和心理学实证研究的推动下，对于具身认知理论的研究不断向纵深发展。

　　关于具身认知理论的内涵，可以从以下三个方面进行阐释：第一，认知发生于个体的身体经验。 个体的认知不能脱离于身体而发生和发展，而是以身体为基础，在身体的感知、运动等体验中，与环境进行复杂的交互作用，通过身体经验抽象成概念结构，进而形成个体认知。 第二，身体与认知相互影响。 生理体验与心理感受之间存在内在关联性，生理体验能够对心理活动产生影响，反之亦然。 例如，人的内心处于愉快的情感体验时，就会产生微笑的面部表情，而如果保持微笑，则更有可能产生积极的心理感受。 [5]第三，认知具有情境性。 身体并不是被动地接受知识，而是通过与环境的交互形成经验。 在这一过程中，作为嵌入于环境的身体，在获得感知体验时不是消极、被动的，而是积极、主动的，在与环境的动态交互中处于主体性地位，发挥着积极能动作用。

　　二、具身化教学生成的逻辑理路

　　(一)哲学逻辑：身心二元论的消解与身心一体论的确立

　　以身心二元论为基础和前提来探讨世界的本原问题是西方传统哲学的一个重要分支。 在西方文化语境中，“身”往往是指与“心”对立的生理学上的躯体。 古希腊毕达哥拉斯学派最早认为灵魂是不朽的，且独立于肉体而存在。 苏格拉底也主张灵魂是人的本质，“身体本身不如心灵本身真实和实在”。 柏拉图则在《理想国》等著作中将灵魂提升至理性层面，认为灵魂终将脱离肉体获得永存。 这种二元论思想在西方传统哲学中普遍存在。 近代西方意识哲学的开创者笛卡尔抛出“我思故我在”的命题，认为思维是第一性的，存在仅就思想而言。

　　这一论断更是将二元论哲学推上了一个新的高度，并对西方哲学的发展产生了深远影响。 管窥西方哲学的发展起源，身体和心灵被看作是完全不同的两个实体，且心智高于身体，甚至将身体看作是心智发展的阻碍。 在这种哲学思想的影响下，对于人的认知的局限性逐渐凸显。 尼采为批判心高于身的观点，高扬身体的价值，提出要以肉体为准绳，将心灵与身体在哲学中的位置完全颠倒过来，对世界万物的解释都应以肉体为出发点。 尼采的观念虽然颠覆了传统哲学中对身体与心灵的定位，但从根本上来看，将身体置于心灵之上，所体现的还是一种二元论思想，甚至更加强化了身心的对立。 “身心二元论”的思想不仅在很长一段时间引领着西方哲学的发展，而且对教育教学产生了深远的影响。

　　随着身心二元论思想在现实中的运用日渐困顿，哲学家开始对身心二元论观点展开批判和反思。 胡塞尔、海德格尔、梅洛-庞蒂、瓦雷拉等人所提出的试图打破身心二元论的新思想推动了意识哲学向身体哲学的转向。 以身体现象学为代表，关注身体的价值成为西方哲学的重要发展走向。 作为主体先验性的支持者，胡塞尔现象学中的意向性、主体间性、生活世界等理论的提出，脱离了身心二元论导向下的唯心主义倾向，把“躯体”与“身体”进行区分，主张回到事物本身，为具身认知理论提供哲学基础。 海德格尔继承并发展了胡塞尔的哲学思想，赋予了主体间性哲学本体论的意义，用“此在”强调主体本身是融于世界之中的存在，体现了主客体融合的思想，是具身认知产生的重要理论基础‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 [6]

　　梅洛-庞蒂继续沿着海德格尔的方向前行，为消解身心二元论的观点寻找新的突破口，将身体从机械生理学意义上解脱出来，放在特定的时空物中进行阐释，其所阐述的身体是指现象学的“身体-主体”，是身体、身体间性、世界合一的身体，是一种主客互构、身心一体、灵物合一的存在。 梅洛-庞蒂关于身体的阐述成为具身认知理论的渊源之一：其一，在认知论上，身体是知觉的主体; 其二，在本体论上，身体是存在的主体。 [7]瓦雷拉进一步深化了对具身认知的研究，赋予身体生物、心理和文化意义，认为认知的发生依赖于身体在感知运动中所获得的经验。 在现象学的影响下，哲学的研究逐渐将身体置于认知的中心，对身心一体进行论证。 这一观点也逐渐波及教育学、心理学、社会学等其他领域，主张我们所具有的身体是感觉、情绪、体验、行为等产生的基础和先决条件。 这一“身心一体”的概念为具身化教学奠定了本体论基础，认为身体是感知世界、进行意义建构和获得认知的主体，将身体在教学中置于前所未有的重要地位。

　　(二)现实逻辑：塑心抑身教学的弊端呼唤身体的复归

　　中国古代哲学思想中，天人合一、身心合一观一直占据核心的地位。 与西方文化语境中“身体”的内涵不同，中国传统文化中，“身体”是指包含思想在内的身心合一的整体。 综观中国古代诸多思想流派的观点，无不将天、地、人紧密地联系在一起，如儒家的安身立命之道，道家的返璞归真之道，佛家的明心见性之道。

　　虽然各流派都对“道”作出了自己的阐释，但本质上都蕴含着“人合天地万物以为人”的观点，彰显出“身体”在探索“道”的过程中的重要地位，体现出“即身而道在”的精神内核。 在这种思想观念的影响下，中国古代教育尤其重视身心互渗的教育方法，主张“体知”的认知方式，重视身体在发展认知中的核心地位，是一种全人的教育。 “学而不知道，与不学同; 知而不能行，与不知同”中的“行”就是身体力行的意思，意指习得的知识能够在实践中得以运用才是有意义的，主张知行合一。 这也就是体知思想中所蕴含的“知中有行，行中有知”的理念。

　　随着作为专门化教学机构的学校的出现和班级授课制的普及，在教学中对学生身体活动的抑制越来越严重。 为了追求教学效率，传统的课堂教学开始陷入固定化与机械化的困境，在教学过程中，以课堂、教材和教师为中心，忽视学生的身体体验，学习仅发生在颈部以上，而没有充分调动身心和感官。 不可否认，这种教学方式能够在一定程度上提高知识传递的效率，保证教学任务的完成。 但是过度地追求效率和标准，导致学生的身体长期处于被压抑和规训的地位，甚至把身体活动看作是学生学习知识、发展认知的阻碍。 在封闭的教学环境中，教师往往采用机械化的教学方式，将教学独立于生活之外，单向地向学生灌输知识，剥夺了学生作为具有能动性的主体参与教学过程的权利，导致教学功利化现象严重。

　　首先，在课堂中，学生被限定在课桌内的固定空间中，身体成为被规训的对象，身体活动被看作是与心智活动相对立的存在，限制了学生的活动空间; 其次，学生有限的身体活动时间被挤压。 在“应试教育”导向下，与考试无关的音、体、美课程往往被严重挤压，取而代之的是文化课的教学，将学生的身体活动时间仅仅局限于课间的十分钟内; 第三，学校的规章制度也在无形中限制了学生身体发展的自由。 在学校中，教学的最终指向是学生成绩的提高，学校的管理、规章、制度等都是为了学生的成绩而运转，学生的学习成绩是教师考核的重要指标，同时也是学生评价的标准。

　　在唯分数论导向下，学生的身体素质、行为表现等其他方面的素养就在无形中被削弱了。 这种塑心抑身的教学方式割裂了教学与身体、教学与生活的联系，将身体活动作为心智发展的阻碍而施以严格管控，与当下社会所提倡的教育理念相去甚远，造成了学生发展的片面化。 针对当前教学中学生身体被规训的现象，顺应培养完整的人的要求，促进学生全面的发展，就要摒弃“离身”的教学方式，让“身体”重新回归教学，在教学中重视学生以身“体”之。 [8]

　　(三)行动逻辑：具身化教学是学生发展核心素养的必然要求

　　核心素养以培养全面发展的人为核心，包含打好学生的文化基础、促进学生的自主发展、支持学生参与社会实践三个方面。 具身认知强调认知发生的身体性、情境性和生成性，注重通过身体活动而获得完整的身心体验，这与核心素养以培养全面发展的人为核心的指向相一致。 包含文化基础、自主探索、社会参与三个方面在内的核心素养的内涵所对应的分别是知识、能力和情感态度，这也正是具身化教学所强调的重要内容。 学生核心素养的培养作为学校教学的基本目标，其基本要素具有明显的具身认知意蕴。

　　首先，具身化教学将心智寓于身体加以考量，强调身心的有机统一，目的是培养身心全面发展的完整的人，为核心素养回应“培养什么人”的问题做出解答。 核心素养关注的是人，离开人，核心素养就脱离了存在的主体。 针对当前在大力提倡培养学生核心素养的背景下，仍然普遍存在的在教学中“只见知识不见人”的现象，具身化教学能够为真正落实以学生为本，从教会学生知识转向发展学生核心素养提供支撑。 其次，从上文介绍的有关核心素养的框架中可以得知，自主探索是发展学生核心素养的重要因素。 具身化教学也同样强调身体的活动与体验，倡导做中学的方式，重视学生在学习过程中的体验和思考，而不以分数为唯一评价标准，有助于激发学生的积极性和主动性。 另外，具身化教学强调个体与自然环境和社会人文环境的相互作用，能够使学生的社会参与精神和合作能力得到有效培养。

　　三、具身化教学的内涵阐释

　　具身化教学以具身认知理论为指导，强调身体在教学中的主导作用。 这里所讲的“身体”具体是指身体机能的各项生物功能，包括感知、运动以及在与环境的交互作用中所获得的经验、体验等等。 在教学过程中，教师与学生以身体为主体，调动心智、情感、需求、经验等各要素，整合进教学过程，注重学生通过自身身体体验而获得的理解与认知，而并非一种概念知识的灌输。 这种教学的关键在于，学生以身体为基础，即从“我”的角度出发与环境中的各种复杂因素产生互动，从而主动地获得认知。 [9]具体来说，具身化教学的内涵主要体现为以下三个方面。

　　(一)具身化教学是涉身的教学

　　具身认知理论认为，身体能够影响思维和行为，个体身体体验是认知发生的根本前提和来源，即一切认知活动，从发生、内容、形式、结果都以身体为依托。 身体作为一种具有双重属性的特殊存在，既是认知发生的主体，也是客体。 心理科学研究表明，身体的生理结构、神经结构、感觉器官和运动系统的活动方式在一定程度上决定了人体的认知方式和风格。 将身体作为教学的主体，主要是基于具身认知理论视角下，身体对思维和行为所具有的重要影响。 首先，身体的构造、状态、感觉运动系统等生理因素决定了认知的方式和风格。 1996年，意大利帕尔马大学神经生理学家发现了镜像神经元，证明个体的感觉、行为和认知的产生并不是独立的过程，而是相互交织的。 当我们做出肢体动作时，相对应的大脑皮层上的认知皮质区域就会被激活，将具象的外部表征内部化。

　　从这一意义上来说，我们如何认识世界、怎样与环境进行互动都是由身体的生理因素所决定的，个体的认知是由一系列对内部心理、行为表征、身体状态、外部环境的模拟组合。 其次，身体对认知具有调节作用，影响着思维、情绪、情感等心智过程。 [10]当身体处于良好的状态时，就会对心理产生积极的暗示，从心理上感觉到放松; 当身体出现疼痛时，则会引起心理的不适，产生消极情绪。 此外，身体的动作习惯也会影响大脑‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 统计显示，全美数学竞赛的冠军都对音乐情有独钟，很多人就认为音乐可以促进孩子的智力发育，但事实并不如此。 实际上，科学家们发现在数学方面的突出表现与音乐本身无关，而是与演奏乐器的手指动作有关。 这也就证实了身体的动作对于大脑中神经回路的形成具有重要意义。

　　(二)具身化教学是情境性的教学

　　具身认知理论认为，个体总是存在于一定的环境之中，以身体活动的方式在与环境的相互作用中发展认知，环境不仅仅是对象，环境还构成认知。 在人的认知发生中，每一个认知发生的条件、过程和结果，都产生于一定的情境，是对现实生活中环境和事件的反应。 因此，身体-环境是教学中发展认知的源泉。 首先，这是由人的社会属性所决定的。 从社会心理学角度来说，所有认知活动都发生于一定的社会环境，包括文化背景、时间场合、人际关系等等。 作为社会中的存在个体，身体的活动也必然根植于一定的社会背景，那么教学就不应该是一种脱离情境的、纯粹知识的学习。 其次，认知产生于身体与环境的互动，是身体、环境、活动三者协同作用的结果。 [11]

　　皮亚杰曾指出，儿童的认识产生于实践活动，在活动中，儿童通过身体的动作作用于客体，在联系主客体的过程中发展经验。 具身认知理论学家继承了皮亚杰的这一观点，强调认知是一种嵌入环境的实践活动，即身、心与环境是形成认知的统一整体。 因此，认知不能独立于具体的情境之外，认知不仅来源于身体活动，也发生于一定的情境之中。 在教学中，认知发生于特定的时间和空间，受教学目标、教学内容、活动方式、物理和精神环境的多重影响，情境不仅仅指具体的空间环境，还应包括根据教学需要所创设的场景、问题情境与情感环境。 受教育者在真实或虚拟的特定教学情境中，通过耳听、目视、足行、手取等多种感知方式，达到建构知识、获得经验的目的。

　　(三)具身化教学是基于体验的教学

　　具身认知理论认为，身体在与环境相互作用中所获得的体验是认知产生与发展的来源。 在教学中，受教育者通过身体活动形成自身的体验，这些体验最终将内化为个体的认知。 具身化教学以体验为重要支撑，主要是基于以下三点：第一，具身认知理论强调重视个体的身体体验，而这些体验来源于身体与各种复杂事物相互作用所形成的一系列感受。 在教育发展史上，众多学者曾论述过基于感官的教学的科学性。 夸美纽斯提出知识发生于感官，[12]并将这一观点奉为课程教学的“金科玉律”。 基于感官的教学，可以唤醒和丰富个体的体验，并将其抽象化为概括性的经验内容。 福禄贝尔的“恩物”充分体现了基于感官体验的具身化教学，在教学中，通过学生的全身心参与，获得对知识的主动建构。

　　第二，具身认知理论认为身体是在生理、心理和社会层面相统一的完整个体，而非单纯生物学意义上的生命体。 在传统的教学中，教师将学生的身体限定在特定的空间中，对身体活动加以管控，把身体视为是破坏教学的存在，这实际上存在着误区。 教学是发展心智的活动，而心智是身体的心智，是构成完整身体的一部分，没有脱离心智的身体，也没有脱离身体的心智; 同时，心智的发展依赖和表现于身体的活动及由此获得的体验与感受。 第三，身体活动为促进有效教学提供可能。 联觉定律和感官协同定律表明，个体的身体与复杂环境交互得越充分，感官体验就越丰富，因而所获取的信息就越多。 通俗来说，我们可以把身体经验比作积木，个体的认知就是由代表身体经验的积木逐步构建起来的概念大厦。 基于这一论述可以推理出，在教学中，身体与环境的互动是掌握知识的重要途径。

　　四、基于具身认知理论的教学实践取向

　　由以上具身化教学的内涵可知，具身化教学重视身体的能动作用，主张在一定的情境中，通过身体与环境的互动体验，形成自身的认知。 基于具身认知理论，在教学中，教师应转变教学观念，认识到学生是身心统一的完整个体，从而整合教学资源，综合运用各种教学方法，推动课堂教学中“身体”的回归。

　　(一)坚持身心一体观，树立整全性教育理念

　　人是完整的存在，教育的内在目的即培养完整的人。 刘铁芳教授在其著作《追寻生命的整全——个体成人的教育哲学阐释》中论述了个体整全发展的教育理念。 整全性教育是指以个体身心统一为基础，以培养完整的人为指向的整体性教育实践。 在这一著作中，刘铁芳教授明确提出教育要“回到身体”，通过充分调动各种感官，获得轻松愉悦的体验，以此激发个体积极探索世界的动力，培植生动活泼的生命状态，释放个体的内生性发展动力，从而增强身体的感知能力，打通身体与世界之间的感觉通道，实现个体的可持续发展，最终促成完整个体的形成。

　　[13]这一观点将身体看作是个体学习的开始，是全面发展教育的本源，强调身体在与外部世界的相互作用中所产生的感受对个体全面发展的价值。 具身认知理论中的“身体即认知”与刘铁芳教授的观点不谋而合。 在当今社会大力提倡“知识就是力量”的背景下，人们对教育的经济功能尤为崇拜，使人才培养主要为经济发展服务，而忽视了将学生作为一个完整的人来对待。

　　在功利化的导向下，教育的育人功能被弱化。 尽管现代教育极力提倡要促进学生的全面发展，但在教学实践中，这一理念并没有得到有效落实，以发展智育为取向的教学在一定程度上造成了学生发展的片面化。 针对这一现实问题，一方面，教师应坚持身心一体观，认识到学生的身心是作为一个整体来发展的，充分尊重学生的身体能动性，在遵循课堂教学原则的基础上，给予学生的身体一定的自由活动空间，通过解放学生的身体，使学生在心理上获得轻松愉快的体验，从而提升课堂教学的有效性。 另一方面，教师要树立整全性教育理念，在教学中注重德、智、体、美、劳等各育的有机统一与相互渗透，转变重视知识技能而忽视人格培养的教学方式，引导学生在知识、情感、社会性等方面都得到均衡的发展，使教学“既见树木，又见森林”。

　　(二)面向现实生活环境，回归学生生活世界

　　教育源于生活，正如教名教育理论家怀特海所言：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。 ”在原始社会，教育与生活是紧密联系在一起的，教育伴随着生活而进行。 随着体力劳动与脑力劳动的逐渐分化，教育变成了一种有目的、有计划的专门性活动，知识的传递效率也逐渐提高，但也导致教育对生活的日渐疏离。 教学往往只注重书本知识的传授，而忽略了对于人的生活世界的关注，造就了现实生活中的高分低能现象。 柏拉图曾以洞喻试图引导人们认识现实世界本身，杜威也提出了教育即生活的命题。 当教育脱离现实生活时，其对个体发展的价值也必将消解。

　　回归生活，关注学生的生活世界，已经成为当今教育的重要诉求。 课堂教学回归学生生活世界，就是要将教学置于真实情境之中，实现课堂教学与现实生活的有机统一，这主要体现为以下三个方面：一是教学目的指向生活‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 亚里士多德很早就提出“实践活动本身就是实践的目的”这一论断。 教学过程作为一种培养人的实践活动，其培养的人正是处于一定现实生活中的人。 人无法离开生活而独立存在，同理，教学离开生活也会变成无本之木、无源之水。

　　因此，教学应转变功利化、工具化的目的导向，关注个体的现实生活。 二是教学内容贴近生活。 生活伴随个人的始终，学校教学要从学生的现实生活出发，基于学生的生活经验，使其获得完整的认知，实现学生现实生活与教学内容的有机统一。 三是教学过程反映生活。 教学过程作为生活过程的一部分，应以人的生活世界为背景，不仅教会学生知识，更要教授他们生活的智慧，充实生活世界，从而真正实现全面发展。 [14]

　　(三)创设体验式教学情境，尊重学生主体体验

　　具身化教学强调学生的身体参与，认为认知的发生来源于人的身体以及身体与环境的相互作用。 来源于身体意味着认知是在体验中发生的，来源于环境意味着认知的发生依赖于一定的情境。 因此，只有将知识置于一定的情境中，让学生获得真实的体验，才能真正掌握知识。 在课堂教学中，为了提升学生学习的有效性，教师应通过多种方式，创设能够让学生获得身体体验的教学情境，让学生直观感受到知识在现实情境中的应用。 在这里需要特别指出的是，强调教学的情境性，并不是推崇户外活动而否定课堂存在的合理性，而是强调知识产生与运用的现实背景。

　　在课堂教学中能够体现知识与现实情境的联系，有利于学生应对实际问题，从而引导学生有意义的学习，就可以认为是基于一定情境的体验式教学。 当前，随着虚拟现实技术的迅猛发展并运用于教学领域，课堂教学逐渐打破时空界限，[15]使得传统课堂中固定于桌椅之间的封闭空间扩展为更广阔的世界，从而能够在课堂中创设一个虚拟的三维环境，为学生在课堂上获得身体体验提供可能。 另外，基于具身认知理论的教学情境不仅指直观的物质环境，而且包括师生关系在内的心理环境以及更广阔的社会人文环境。 师生的前期经验、个体体验、相处方式等都会对课堂教学产生影响。 因此，教师应善于使用多种教学方式，创设与知识传递相契合的教学情境，激发学生积极的情感体验，深化学生对教学内容的感受与理解。

　　参考文献：

　　[1]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京:商务印书馆，2001:257.

　　[2]F·瓦雷拉，等.具身心智:认知科学和人类经验[M].李恒威，等，译.杭州:浙江大学出版社，2010:173.

　　[3]Clark，A.An embodied cognitive science? [J].Trends in Cognitive Sciences.1999，3(09)：345-351.

　　[4]Anderson， M. L. Embodied Cogniyion:Afield Guide[J]. Artificial Interlligence， 2003，(149)：91-130.

　　[5]唐佩佩，叶浩生.作为身体的主体:从无身认知到具身认知[J].心理学研究，2012，(05)：3-8.

　　[6]牟聪.具身认知哲学视角下的教学改革[J].教学研究，2018，41(02)：42-45.