对高等教育中问责与绩效评价的反思

　　摘要：近年来，受证据主义和循证研究的影响，高等教育中以测量为基础的问责和绩效评价愈来愈流行，最终以绩效评价为核心的问责制成为高等教育公共治理的重要组成部分‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 表面上，问责制和绩效评价满足了利益相关方对于高等教育发展的关切，也刺激了高等教育的快速发展; 但实质上，以测量为主要方式的绩效评价和以绩效评价为基础的问责制强化了政府对于高等教育的控制以及高等教育之于经济社会发展的工具性，而忽略了高等教育之于人的主体性形成的重要性。 在即将到来的后工业社会里，人的品质的优劣而非知识的多少将成为决定性的因素。 基于此，无论是建设高等教育强国还是世界一流大学都应强化教育对于人的主体性的塑造，而不能只是满足于知识和人力资本的生产。

　　关键词：问责制; 绩效评价; 高等教育发展; 大学排名; 好的教育

　　我们时代是一个问责的时代，也是一个绩效评价的时代。 受循证研究和证据主义的影响，无论在公共领域、私人领域还是第三部门，问责和绩效评价都强调以测量为基础。 高等教育发展也不例外。 “不承认院校业绩层次的不同、不指出表明这些不同数据的背景状况颇具危害性，因为这使得一些传统院校洋洋自得而不思进取。 ”[1]近年来，我国的“双一流”建设“坚持以绩效为杠杆”，无论世界一流大学建设还是世界一流学科建设均取得了预期的或超过预期的成效。

　　教育论文投稿刊物：中国高等教育宣传党和国家关于高等教育的指导思想、方针政策和工作部署，探讨普通高等教育、成人高等教育和高等职业教育改革发展的理论和实际问题，交流各类高等学校思想政治教育、教学、科研和后勤管理工作经验，介绍先进单位和先进人物的事迹等。

　　但“双一流”建设中一系列以若干指标为基础的优异表现并没有能够产生实实在在的原创性成果，也无法从根本上确立高等教育发展的“中国自信”。 我国大学和学科在各类排行榜上排名的提升以及貌似科学的绩效评价或许可以满足政府和社会对于高等教育问责的现实需要，但无法消弭高等教育发展与国家经济社会发展之间的“鸿沟”。 面向未来，在“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”的背景下，需要对高等教育中的问责和绩效评价进行反思，在实践中超越问责与绩效评价的羁绊，以确保高等教育发展与经济社会发展的良性互动、相互增强。

　　作者：王建华

　　一、高等教育中问责与绩效评价的困境

　　在建设高等教育强国和世界一流大学的背景下，当前高等教育发展面临的最大难题或困境就是“问责制”和“绩效评价”。 一方面由于政府的强势介入，问责和绩效评价不可避免，另一方面无论何种形式的问责和绩效评价，对于高等教育的发展都可能造成致命的威胁。 奥尼尔曾深刻描述过这种困境：“理论上讲，问责和审计的新文化使得专业工作者和机构对公众更加负责。 但是对公众负责的表面目标下真正要求的却是对监管者、政府部门、投资人、合法标准负责。 问责的新形式强化了中央控制——实际上经常是一系列不同又相互矛盾的中央控制形式。 从理论上说，问责和审计的新文化使专业工作者和机构更愿意对‘好的绩效’负责。 但在值得称赞的修辞下，他们真正的关注点实际集中在便于测量和控制的绩效指标上，而不是因为它们准确测量了绩效的质量。 最后就是系统、机构和个人都在适应问责逻辑的要求，所以问责就变成了目的本身，而不是一种实现其他目的的方法。 ”[2]本质上，问责与绩效评价密不可分抑或两者在根本上就是一回事。 高等教育中的学术文化和作为问责合法性基础的审计文化之间存在近乎不可调和的矛盾。 基于绩效评价的问责一旦启动就容易趋向自我强化，受其驱动的高等教育就会转向对于技术性效率的追求而忽略教育的效果。

　　政治学上，问责原本是一个专业化的概念，反映的是民主社会的基本价值准则，是社会或公众对政府财政支出质量的一种必要的监控机制。 传统上，高等教育属于公共事物或公共福利的一部分，但由于人才培养和科学研究工作的特殊性，大学虽然享受公共财政的资助，却很少接受政府或社会的问责。 究其根本，高等教育活动复杂且周期较长，通常很难实施绩效评价并基于此进行问责。 近几十年来，随着问责作为一种制度在公共事物治理中逐渐普及，尤其是随着人们对于量化评价和科学测量的热衷，对于高等教育发展的绩效评价逐渐兴起。 在现代社会中，规模庞大的高等教育需要耗费大量的公共资源。 作为民主社会的一种惯例，对高等教育进行问责和绩效评价在理论上具有合理性，在实践中也具有合法性。 无论问责的主体是政府还是社会，其初衷多是通过问责机制来约束高等教育机构可能的利己主义，重建大学与社会间的信任。 但事情的复杂在于，当政府或社会不得不建立问责制，并对大学进行绩效评价时，就表明高等教育中的信任已非常脆弱。 当高等教育机构不得不回应政府或社会的问责，并接受绩效评价时，信任机制事实上就已被问责机制所取代。

　　无论在哪个国家也无论采取何种形式，对于高等教育的问责和绩效评价都是“双刃剑”。 一方面问责和绩效评价是现代社会政治文明和公共治理政策的一部分，没有问责和绩效评价高等教育存在和发展的合法性将会受到公众的质疑，甚至无法获得公共财政的足够支持。 但另一方面问责机制和绩效评价一旦启动并不断强化，其就经常会越过边界，侵蚀大学与政府、社会间的信任关系。 对此，马丁·特罗有深刻的洞察和精彩论述。 他指出：“无论以何谓之，这些做法都只是名义上的问责。 它更像是一个战败国的统治者向战胜国的统治者表示服从而呈上的求和书，或者是在计划经济中一个国有企业或农场为瞒骗政府所编写的生产报告。 在所有这些例子中，说真话的习惯受到侵蚀，报告一直向上流动，报告的内容与现实之间的联系越来越少。 当这些向上的信息强大到影响了从中心向下流动的荣誉或资源时，我们就会看到这些报告越来越不能发现或者说出真正的现实，而是越来越多地变成了公关文件，吝啬于真实，特别在报告中很难看到大学的真正问题和短处。 ”[3]由此可见，高等教育问责和绩效评价十分复杂，且不可避免存在信息不对称，问责的基础在于说真话或者只有说真话才可能实现有效的问责; 但实践中为了获得好的绩效评价结果，却导致了大学有组织地选择性披露信息，从而使得问责和绩效评价在高等教育中经常引发意想不到的政策后果。

　　近年来，在世界一流大学建设运动中，各国政府的深度介入使大学成为问责和绩效评价的重灾区。 通过大学排名和学科排名的高低衡量高等教育发展绩效的优劣逐渐成为各国通行的做法。 由于政府对“双一流”建设高校和建设学科的遴选以及稍后的绩效评价倾向于参照各种排名，大学遂之参照大学和学科的排名指标体系来改进自己的工作。 面对来自政府基于绩效评价的问责，在排行榜上排名得到提升的大学或学科被认为是成功的，反之意味着失败。 为了在争夺世界一流大学的锦标赛中获胜，各国政府积极为本国大学提供大量的资金，并预先设定了世界一流大学建设的时间表和路线图。 在“以排名论一流”的评价体系下，“双一流”建设的绩效经常被等同于论文发表或学科排名，结果就是“数据、统计和排名将会替代我们做出决策”[4]。 基于现有顶层设计，频繁地问责(年度评估、中期评估、周期评估、动态监测)不断强化“双一流”建设的数据主义和短期功利主义，为优先满足某些可以量化评价指标的要求，“双一流”建设高校关于学科建设和人才培养的中长期规划根本来不及实施，不利于提升大学的科研创新和人才培养能力‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　高等教育改革和发展中不能没有问责和绩效评价，但也不能过于频繁地启动问责机制。 否则的话，就会导致积“小的成功”(每一次短周期的评估都很优秀)为“大的失败”(长期来看却没有原创性的成果)。 当前对以排名为代表的绩效评价方式的推崇导致了从数据或指标上看世界一流大学和一流学科建设形势一片大好现象; 然而，一旦回到人的教育和创新创业的层面就会发现，我们的高等教育改革和发展亮点不多。 实践中为应对政府问责所衍生出的审计压力，大学里迅速滋生出了表演性文化。 就像学生会以老师喜欢的答案来应付老师主导的考试一样，大学也会选择以政府喜欢的方式来应对政府的问责(绩效评价)。 最终“问责关系变成了形式关系。 被限定在过程和程序上，而脱离了内容和目的”[5]。 原本为了增加彼此信任而采取的问责制不但没有增加政府对大学的信任，反而侵蚀了大学的独立性和自主权，甚至会误导高等教育发展的方向。 “问责制的管理方法侵蚀了教育者为自己的行动和活动负责的机会，更明确地说是阻碍他们对自己的行动和活动所应该产生的结果负责。 ”[6]根本上，一所大学或一个学科能不能成为世界一流，并非这所大学或学科自己，更不是这所大学所在的国家或地区的政府可以决定，而是取决于世界范围内大学与大学、学科与学科之间的竞争。 但对于政府而言，一旦选择以问责和绩效评价为政策工具，相关建设“计划”就既不缺可以为政策进行辩护的理由，也不乏可以证实政策成就的指标或数据。 短期来看，政府有计划的政策驱动，尤其是巨额的投入，的确可以提高本国大学在世界范围内的竞争力; 但长远来看，除非大学自身已经建立起了追求卓越的内驱力，并具备了与世界一流大学相匹配的各类资源和制度安排，否则随着重点建设政策的终结或消退，前期被大幅提升的世界排名会再度滑落，好不容易积累下来的学术声誉也会逐渐消逝。

　　二、高等教育中问责与绩效评价的危害

　　在世界一流大学和一流学科成为国家发展高等教育的目标之前，大学的好坏原本是一个朴素的判断。 长期以来，大学人对于大学好坏的判断只需要常识理性，不需要依据若干指标将大学细分为不同的排名区间，并冠以“世界顶尖”“世界一流”或“世界高水平”等不同的修饰语。 但近二十年来，为了回避评价过程中一流之所以为一流的复杂性、模糊性和不确定性，同时也为了满足利益相关者对于精确测量的偏好，政府、社会甚至于学界均倾向于以相关指标的优劣(排名的先后)来评价大学和学科发展的好坏。 比如，参照“双一流”建设的政策目标(到2020年，若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列。 到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升。 到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国)，从审计式问责和绩效评价的角度看，抽象地说一所大学或一个学科建设的好坏是没有意义的。 利益相关者需要和想要知道的是好到什么程度抑或差到什么程度。 为了绩效评价的可定量化，对于大学和学科评价的“简化”不可避免，大学和学科发展“被简化”为若干指标以及基于若干指标的排名。 最终各种基于可量化指标的排名成为一种非理性的“理性选择”。 其结果，在世界一流大学建设运动中，为了便于比较和相互竞争，我们关于大学的理想被简化为了排名，那些经典的大学理念都被世俗的标语口号和功利性的政策目标所取代。 如雅斯贝尔斯所言：“我们的时代是各种各样的简化大行于世的时代。 简化是取代了朴素而出现的暴力性。 朴素具有无限解释的可能性，是一个小范围的世界，是充实且活跃的。 简化在性质上是有限的，就像是一根人们可以操纵傀儡的线，是不可发展的，是空洞、僵硬的。 ”[7]“双一流”建设的重心本应是“实现高等教育内涵式发展”，但相关政策一旦启动，舆论、媒体以及学界关注的焦点就转向了作为绩效象征物的“排名”。 随着政策文本、学术论文以及媒体宣传中对于大学和学科“排名”的反复“宣传”，最终一流之所以为一流的内涵被毁坏。 人们不再在意真正的一流到底意味着什么，而是直接把入选了“双一流”建设名单的高校或在某个排行榜上排前多少名的高校当作一流高校，将入选了“双一流”建设学科名单的学科或在某个排行榜上排前多少名的学科当作一流学科。 结果就是，语言的“腐败”导致实践的混乱。 通过政府的问责和绩效评价以及媒体对各种“排名”的反复宣传，政府、社会以及个体对于“世界一流大学和一流学科”的心理期待得到了基本满足，大学自身对于一流的渴望和焦虑得到缓解。 高等教育发展是否真正实现世界一流大学和一流学科的建设目标似乎已不重要。

　　在排名主导下相关政策文本和语言修辞的“简化”不但侵蚀“一流”的内涵，还导致了高等教育发展问题的“政治化”。 某种意义上，作为重大的政治问题，高等教育强国和世界一流大学建设已不是大学或高等教育本身的事情而是国家发展战略的一部分。 “强国”和“一流”的目标以及作为政治话语的“建设”，给予了政府操控高等教育改革的合法性。 在建设高等教育强国的政策驱动下，作为高等教育机构的主体，大学只意识到了“双一流”建设可能给自己带来丰富的资源和更高的社会地位，而没有意识到这种强势的政治话语对于高等教育系统的重塑。 从国家发展战略的角度，政府关于建设高等教育强国和世界一流大学的政策设计带有鲜明的政治色彩，“具有推动以非教育方式思考教育的趋势”[8]。 换言之，在建设高等教育强国和世界一流大学的政策话语主导下，高等教育是什么样的以及高等教育应如何对外部世界施加影响等已完全被政府所支配。 某种意义上，高等教育成为了政府“医治”经济社会发展问题的“处方”。 不过，真正值得或需要担心的还不是诸如“强国”或“一流”等话语的政治化对于高等教育发展可能产生影响，而是这些话语可能垄断关于高等教育发展的宏大叙事，从而危及大学的理想和高等教育的主体性。 在一个开放社会里，高等教育之于国家或社会的最高价值应是提供理性的判断，而不是应急的处方[9]。

　　当前我国建设高等教育强国和世界一流大学，其根本指向就是尽最大可能释放高等教育之于经济社会发展的潜力，使高等教育成为经济社会发展的“引擎”。 基于工具性的考量，大学的批判精神以及高等教育的启蒙价值不可避免地被抑制; 政府和社会所需要的似乎只是“听话且能干”的知识机构。 “他(它)们想让教育变得强大、安全而可预测，而且想让教育在各个层面都不存在风险。 这就是为什么学校教育的任务，日益被建构为规定的‘学习结果’的高效生产。 ”[10]事实上，在基于知识的经济和社会情境中，追求高等教育的经济价值或大学的工具性价值完全是一种正常现象。 回避大学的工具理性、沉溺于“闲逸的好奇”反倒是一种病态的征兆。 因此，现在的关键问题，不是阻止高等教育对于学习结果的追求或抑制高等教育为经济社会发展服务的需求，而是要以不同的方式思考如何在高等教育被极端工具化的时代以共同利益为基石，超越问责和绩效评价的思维，赋予大学人文主义教育的灵魂，以确保高等教育所张扬的只是大学原本就有的功能，而不是从根本上把高等教育异化为技能培训或资格认证。 在创新驱动发展和创业革命的新时代，决定创新创业成败的不只是知识的创新性，更取决于人的品质以及人与人互动的氛围。 “罔顾教育中不可测量的部分而论‘好’教育是危险的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 人的教育与受教育状况成为数字统计的客体、科学评价的对象，也意味着削弱人(部分人)的主体性。 ”[11]无论对于一个国家、一所大学还是一个公司，尖端的科技成果或产品或许可以通过市场来购买，但受过良好高等教育的人以及基于受过良好的高等教育的人所形成的人文与社会环境则无法通过交易来获得。 一旦一个国家对于教育的理解发生偏差(将教育作为解决问题的工具而不是需要解决的问题)将会导致大学人才培养的悖论。

　　具体而言，如果一个国家的高等教育发展过度重视“人才培养”和“科学研究”的绩效而忽略了“人的教育”，尤其是“好的教育”，由于缺乏创新创业的人文环境，那些拥有知识和创新等人力资本的人才会将人力资本作为离开自己所在地区或国家的“资本”，从而造成人才流失。 同样的道理，在以问责和绩效评价为主导的审计文化下，由于在社会上和大学里普遍缺乏杰出人才成长的软环境，那些在政策上给予杰出人才超高待遇或特权，并制订大量人才计划的国家或地区，恰恰难以培养或涌现出真正杰出的人才。 那些迫切希望通过高等教育来培养大量杰出人才、产出大量科研成果、继而通过强大的高等教育以促进经济社会发展的政策往往落空。 长期以来，作为权力型组织，政府习惯通过行政权力来塑造高等教育的存在，通过政策来驱动高等教育改革和发展。 对于政府而言，大学似乎没有什么固有的本质，国家需要什么样的人才和科研成果，大学就应该也可以提供什么样的人才和科研成果。 但事实并非如此。 高等教育改革和发展需要符合高等教育自身的规律。 杰出人才的培养和原创性科研成果的产出同样如此。 如果政府忽视了高等教育规律的存在，单方面试图通过强化问责制和绩效评价把高等教育做大做强，有时可能会适得其反。

　　三、超越高等教育中问责与绩效评价的羁绊

　　我们时代对于高等教育的期望一直是产生有效的技术性结果，而不是高等教育的理想或规范性目标。 面对日益频繁的评估以及来自政府“以绩效为杠杆”的问责，每一所大学对于排名的理性关注导致了大学群体面对排名时的非理性，陷入“集体行动的困境”。 事实上，无论政府还是大学并非不了解“以排名论一流”的危险，而是明知其有局限性和危险性仍然不愿意或不能够采取正确的行动。 事情的复杂还在于，理论上以排名论一流只对于那些“榜上有名”的大学有利，但实践中那些在排名竞争中明显处于不利地位的高校对于大学和学科排名也投入了巨大的热情，并期待有朝一日通过排名的提升可以享有现在那些在排行榜上占据有利地位的高校的显赫地位。 这种机会即便不是没有也十分渺茫。

　　人类社会中，事物发展的逻辑或秩序大致有三种：一种是自然的秩序，遵循自然规律进行演化; 一种是社会的秩序，主要依靠人的理性进行建构; 还有一种秩序介于自然秩序和社会秩序之间，汪丁丁称之为“涌现的秩序”[12]。 大学和学科的发展不可能完全依赖知识自身的演化，因为知识本身就是人的理性的产物; 同样，大学和学科的发展也不可能完全依靠政府的规划或绩效评价，一流的大学和一流的学科绝不是政府的权力意志或问责可以搞定的。

　　大学和学科的发展主要体现为一种“涌现秩序”，即“在表面上看似偶然的情况下，产生了看似不可能的可能性”[13]。 世界一流大学和一流学科建设不可能完全离开政府的规划以及以绩效为杠杆的问责，但最终要“涌现”出创新性的成果和杰出的人才，必须遵循人才培养和知识生产的内在逻辑。 没有政府的主导和支持，世界一流大学和一流学科建设难以启动，但如果不尊重人才培养、学术和学科发展的规律，相关建设也可能会徒劳无功。

　　从人的发展或教化的角度看，国家并不应成为或不适合作为建设高等教育强国或世界一流大学的主体; 但近年来为了实现在经济全球化和创新驱动发展的激烈竞争中占据有利地位的政策目标或仅仅是为了避免本国的大学排在排行榜上的末尾或无法进入某个排行榜，政府凭借出资者的权利和管理者的权力，最终凌驾于大学的教学和科研活动之上。

　　而大学为了获得来自政府的额外资助以及某种特殊的“政策身份”，也主动或被动地放弃了教学和科研的自主权，完全根据政府的意愿或绩效评价标准来调整大学办学的方向和人才培养的目标。 结果就是，越来越多的大学在政府的政策驱动下在排行榜上取得了足以令政府和大学自己满意的成就，而真正受过良好高等教育的人并未显著增多。 高等教育发展以及大学和学科排名的上升对于经济社会发展的贡献也并没有如政策预想的那么显著。

　　究其根本，一旦政府将建设高等教育强国或世界一流大学作为政策目标，那么高等教育的发展在处理教育与人的关系和教育与社会的关系方面很容易失去平衡。 政府的政策驱动使教育嵌入国家的政治、经济和社会需求之中，使高等教育沦为实现人的社会化和资格化的工具，而忽略了主体性的形成才是教育让人之成为人的关键。 资格化和社会化作为高等教育的功能并非不重要，但必须清楚教育不仅要促成资格化和社会化，还应致力于人的主体化[14]。

　　实践中与资格化和社会化的获得相比，教育之于人的主体性的形成具有不确定性或风险性; 而与主体化相比，人的资格化和社会化对于政治、经济和社会发展的直接效用又似乎更大。 因此，“人们宁愿用教育过程中的有效性和效率这样技术的、管理的问题来取代好教育这样的规范性问题，而不考虑这些过程的目的应该是什么”[15]。 这也就是为什么高等教育政策通常主动回避“什么是好的教育”这种根本性问题，而直接诉诸建设“一流”大学、“一流”学科和“一流”本科教育，希望通过“培养杰出人才”和“发表高水平论文”将高等教育与强国相关联。

　　当然，我们时代高等教育发展不是不需要考虑“有效性和效率这样技术的、管理的问题”，高等教育与经济社会发展也并非没有关联或不可以发生关联; 需要清楚的是高等教育与经济社会发展之间的关系是复杂的、多重的而非简单的、线性的。 高等教育受到经济社会发展的影响远大于高等教育对经济社会发展的影响。 实践表明，在高等教育强国建设中国家首先要通过改革使高等教育变强大，然后才能通过高等教育使国家强大。

　　这种关系不可以颠倒。 国家要使高等教育变强大，除了加大资金投入之外，更重要的是在体制改革方面强化政策和制度供给，建立可将资源有效转化为创新性成果的制度安排。 高等教育要使国家变得强大也不可能只是依靠各类排行榜上的名次，而必须通过踏踏实实培养受过良好高等教育的人，产出可以满足经济社会发展需要的科技成果，成功解决国家经济社会发展面临的难题，积极应对人类社会可持续发展所面临的巨大挑战。

　　当前我国的“双一流”建设坚持以绩效为杠杆，过度强调量化评价，主要以一流大学和一流学科的数量(若干、一批、更多)及其在世界上的排名(行列、前列)作为建设高等教育强国的参照系和判定标准。 这种量化目标的设定或许便于政府对于“双一流”建设高校和学科进行绩效考核和问责，但可能会不利于激励高等教育促进经济社会发展，以使国家变得强大。

　　为实现高等教育“强国”的建设目标，“双一流”建设绩效评价需要重点考核的应是我们的高等教育体制是否有利于增强经济社会发展的活力，“双一流”建设本身是否能够促进我们的经济社会发展，而不是如何提高我国大学和学科的世界排名，甚至也不是将大学和学科排名提高到何种程度。 在“双一流”建设中坚持以绩效为杠杆必须弄清楚，“我们在测量我们真正重视的，还是仅仅在测量我们能轻易测量到并且最终能评估的东西”[16]。

　　作为一种评价工具，大学和学科排名虽然有可以改进的空间，但无论如何改进都不意味着存在一种理想的排名结果可以作为对高等教育进行问责和绩效评价的依据。 高等教育强国和世界一流大学建设很难或不可能通过可测量的绩效评价来促成。 那些今天人们公认的世界一流大学和一流学科在历史上都是逐渐“涌现”的，而不是按政府的计划或根据某个排行榜的排名在哪一年建成的。 真正能够使一所大学和一个学科成为一流的只能是大学和学科自身对卓越的持续追求，而不可能依靠政府的“问责”和“绩效评价”来强力驱动。 为避免排名主导一流大学和一流学科建设，政府的政策制定者和高校领导者需要清楚对于大学和学科排名的使用在何种情境下是有意义的、在何种情境下会成为问题以及如何避免对大学和学科排名的滥用。

　　最后需要明确的是，这里对于以排名为代表的绩效评价的反思并非要从高等教育中完全废除基于绩效评价的问责制。 这是不可能的。 我们时代问责制作为政治合法性的一部分已经“嵌入”高等教育体制中，因此对于高等教育发展的问责就不可避免; 而在问责过程中只要绩效评价对于“循证研究”和“证据主义”的热衷没有改变，以排名为代表的绩效评价方式也同样不可能被排除‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　但面向未来，为实现建设高等教育强国和世界一流大学的政策目标，必须超越高等教育中问责和绩效评价的羁绊。 具体而言，高等教育改革和发展不能只关注政府想要什么，甚至也不只是经济社会发展需要什么，还需要关注什么样的高等教育才是真正的高等教育，是值得长期追求的高等教育。 高等教育行动的焦点不能经常放在“怎样做”上，而忽视了“为什么”[17]。 好的高等教育改革要综合政府想要的(工具性的内容)和人的高等教育需要的(精神性的内容)，将对于高等教育强国或世界一流大学的实际欲求转化为对于理想的大学或高等教育系统的合理期盼。

　　参考文献：

　　[1][英]迈克尔·夏托克. 成功大学的管理之道[M].范怡红，译.北京：北京大学出版社，2006：2.

　　[2][4][5][6][14][15][16][17][荷]格特·比斯塔.测量时代的好教育：伦理、政治和民主的维度[M].张立平，韩亚菲，译.北京：北京师范大学出版社，2019：55-56、27、66、48、21、4、14、5.

　　[3]马万华.多样性与领导力——马丁·特罗论美国高等教育和研究型大学[M].北京：教育科学出版社，2011：192.