新时代博士研究生教育质量保障体系的构建

　　摘要：立足新时代，我国发展环境已由高速增长转向高质量发展阶段，服务国家需求是博士研究生教育的价值取向，加快推进高质量博士研究生教育保障体系建设势在必行。 学位论文是各高校研究生培养质量的重要标志之一，通过对某高校近三年 755 份博士学位论文评审结果的回归分析，归纳总结影响学位论文质量的关键因素及关联程度，提出构建博士研究生教育质量保障新体系的举措。

　　关键词：博士学位论文;评审结果回归分析;质量保障体系

　　博士研究生(以下简称“博士生”)教育作为我国学历教育的最高层次，是培养高素质、高层次创新型人才的重要来源。 立足新时代发展，国家经济和社会发展的转型对拔尖创新人才的需求从未如此迫切，博士生教育的战略性意义更加凸显，肩负着科学研究和高层次创新人才培养的双重使命[1]，助推实现国家发展的阶段性和总体性目标[2]。 因此，加快推进高质量博士生教育保障体系建设势在必行。2020 年 7 月，全国研究生教育会议的召开，开启新时代研究生教育发展的新篇章。 随后，教育部陆续下发系列文件，深刻分析了研究生教育面临的新形势，清晰地勾画出研究生教育发展的新目标和新任务，对我们深刻把握博士生教育发展的新定位、新挑战有着特别重要的意义[3]。

　　一、问题的提出

　　学位论文是研究生教育质量的直接体现，是作者专业基础理论、学术科研能力、创新研究能力、分析解决问题能力、论文撰写水平等方面的综合体现，各高校培养博士生具备这种综合能力是一个长期而复杂的过程。 因此，博士生培养质量能客观衡量培养高校的实力。自 2000 年起，国务院学位委员会开始抽检博士学位论文，论文抽检工作的开展增强了指导教师以及博士生对学位论文的关注和重视程度，各培养高校已基本构建了较为完备的培养质量保障制度，但从抽检结果看，博士学位论文抽检不合格情况依然存在，而且呈现多发、散发状态。 2014 年，教育部印发了《博士硕士学位论文抽检办法》，文件明确了要以更大的抽检力度、更科学的评价指标开展论文抽检工作，重点从论文选题合理性、学科基础知识的系统性和扎实性、分析问题和解决问题的能力、论文创新性及学术价值、论文写作规范性等方面综合判定博士论文是否“达标”。

　　针对在抽检过程中连续出现问题论文所涉及的所在高校、学院、学科以及导师，将以更加严厉的“硬招”予以问责。学位论文质量被赋予前所未有的高度和广度，影响其质量的因素是多维的。 已有的关于质量保障相关问题的研究，多侧重对培养模式、科研实践、导师指导、过程管理等影响因素进行定性阐述，并没有对各影响因素之间的关联性及影响程度做定量分析。 本文选取博士论文评审意见书为研究对象，从评审专家提出的学术评语为切入点，对论文评审意见进行回归分析，并对论文作者的属性特征进行分析，从影响论文质量的内部和外部两个因素，深入剖析各因素之间的关联程度，探究优秀论文的培育过程，建立和完善博士生教育质量保障新体系。

　　二、数据来源和数据分析

　　1. 数据来源选取了某高校 2019 - 2021 年 245 名博士生的 755 份学位论文评审意见和每名博士生的属性特征，以评阅意见中“是否合格” “论文总体评价”为因变量，以博士生属性特征为自变量，采用二元 Logistic 模型，对论文评审意见和属性特征进行回归分析。

　　2. 评审意见分析评审专家需要对论文选题创新性及学术价值、文献综述、学科基础理论知识、论文研究框架、数据结果讨论、论文写作等方面逐项进行评价，并相应给予优秀、良好、合格、较差的总体评价，最终以 A、B、C、D 等四档判定论文是否合格。学位论文质量应该从两个因素予以判定：一是论文合格率，即论文达到了博士学位的要求，同意修改后参加论文答辩;二是论文水平，可以通过论文总体评价以及对应的分数进行表征。 合格是学位论文水平的底线，高水平的论文一定是合格的论文，而一篇合格的论文未必是高水平论文。 因此，本文将论文总体评价、评审结论档级与分数相互量化对应，分析不合格论文与高水平的论文评阅意见的差异性。

　　模型中设定 A 档为优秀，对应分数为 85 - 100 分;B 档为良好，对应分数为 70 - 84 分;C 档为基本合格，对应分数为 60 - 69 分;D 档为较差，对应分数为 60 分以下。 同时，设定评审结论中仅含有 A、B 的组合，判定为合格论文;评审结论中含有 D 或两个及以上 C 的组合，判定为不合格论文。评审结论为 D 档，即不合格的学位论文有两类显著问题：一是“论文选题缺乏创新性及学术价值”，论文大都属于传统研究领域，缺乏前沿性和创新性;二是“论文框架结构不严谨”，研究思路不清晰，没有整体的分析框架，技术路线欠合理，各个章节之间逻辑关系不够严谨。这两类问题是博士论文的“致命伤”，是论文的本质要求。 创新性是论文的灵魂所在，结构框架是论文的地基，是影响论文是否达标的最显著因素。评审结论为 C 档，即基本合格，但需要较大修改的学位论文有两类明显问题：

　　一是“学科基础理论知识掌握不扎实”，专门理论知识掌握不深入、不系统;二是“结果讨论不充分、不准确”，对研究结论的凝练、概括不够，未上升为具有学术价值和有助于解析共性问题的理论高度。

　　这两类问题既是影响论文水平的关键，又是作者科研能力强弱的体现，博士生独立从事科学研究的前提是具有坚实的专业理论功底，并将理论与实践高度融合，提出并解决科学问题。该校近三年博士学位论文平均不合格率为 12. 8% ，论文评审平均分数为 78. 6，学位论文质量总体在良好水平。 不合格学位论文问题集中在选题、结构、结论以及作者基础理论等四个维度，而优秀的学位论文同样是在这四个维度获得专家较高的评价和认可。

　　3. 属性特征分析

　　论文作者的性别、攻读方式、学习方式、学习年限、学科类型以及与前置学历一致性等方面均为属性特征，即为外部因素， 列出属性特征与论文评审结果的回归分析。模型以性别女、非定向、自然科学类、硕博连读生、前置学历专业一致设定为基准组，将性别男、定向生、人文社科类、普通招考、跨专业生源与基准组进行对照，得出上述数据。

　　从其中的学习方式看，定向博士生论文合格率是非定向生的 0. 0399 倍，说明非定向生论文通过率更高，定向生多是在职学习，投入学习、科研的精力有限，参与导师团队学术指导的频次受限，得不到完整学术科研训练和学术指导。 从攻读方式看，硕博连读生论文质量明显优于普通招考生，硕博连读生属于“长学制”培养模式[4]，有利于学术研究生的持久性和稳定性，更有利于培养高层次创新人才目标的实现。从性别方面看，女博士生论文通过率相对更高。 从学科类型看，人文社科类论文相比于农学、理学、工学等自然科学类论文，不合格率相对较高。 从前置学历专业一致性看，跨学科专业生源与本—硕—博一贯制的博士生相比，知识基础理论未形成完整体系，对数据结论分析和凝练的准确性影响较大。 学习年限不会显著影响论文评审结果。

　　三、显著影响因素关联度分析

　　1. 质量文化因素

　　博士生的培养过程既需要良好的外部“硬环境”建设，又需要深厚的内部“软环境”优化。 当前，学校研究生教学设施不断增加，实验设备不断更新，培养经费日益充裕，生源规模和导师队伍不断扩大，教育条件得到了极大改善，然而，在教学“硬环境”得到快速发展的情况下，博士生培养质量并没有显著提升，问题究竟在哪里?究其根源是缺乏质量文化建设理念。 博士生教育质量是一个多维概念，包含在学质量和发展质量。 在学质量是指含入学时输入质量、攻读学位期间的过程质量以及获得博士学位时输出质量;发展质量是获得博士学位后，毕业生职业发展质量。 质量文化建设，不是仅仅发展质量保障过程，而是更多融入博士生学术价值观教育、创新理念培育、校园文化根植、科研学术氛围营造等文化元素，将保障性理念转化成整合型文化，博士生教育过程不仅要得其形，还要得其神。

　　2. 生源质量因素

　　生源质量是保障博士生过程质量和输出质量的基础，生源差异与学位论文评审结果显现相关。 一是选拔机制。 博士生入学考试不同于硕士研究生，并非全国统一命题考试，而是由各招生单位自主命题。 各高校试卷命题难度、区分度、有效度差异较大，侧重点、覆盖面各不相同，尤其在博士生培养过程中，相同专业不同研究方向相差可能很大，一张专业课试卷很难均衡反映出不同考生综合水平及生源质量。由于传统应试型笔试方式的弊端，很难考查出考生的科研素质和创新能力，如何解决研究生入学考试分数“高”与科研素质、创新能力“低” 的现象，是改革博士生选拔机制的关键。二是读博动机。 由于价值取向多元化，博士学位不再仅仅是学术造诣的标志，读博初衷并不是对科学研究与学业的热爱，而是考研热导致考博热的无奈之举，或是部分定向生职业发展的重要筹码。 考博目的和培养目标的错位，必然导致学术研究功利化和浮躁化，严重影响博士生培养的质量。

　　3. 基础理论因素

　　博士生知识结构与学位论文水平显性相关。 梳理不通过学位论文评阅意见，近半数评审专家指出：论文作者专业基础知识体系不扎实，对基础理论和专业知识理解和运用不深入，在论文中的论证部分不充分、不严密，研究和分析过程不严谨，论文的逻辑性较差。缺乏对课堂教学的关注和改革，是制约博士生知识理论体系形成的一个重要因素。

　　近年来，各培养高校格外重视教学体制、教学形式的改革，而恰恰忽视了课堂教学的重要性，从而导致培养方案陈旧，课程体系设计缺乏“博士特色”，对本专业领域热点重点、最新学术科研成果和研究进展不能及时充实到教学内容中，对创新人才培养目标支撑不足。 教师的授课方法传统单一，课程内容与本科生、硕士研究生课程重复度高，基础理论深度和广度不足，难以激发博士生探索知识、思考问题的动力，不利于创新思维的培养。 建设一批与培养博士生创新精神和实践能力相适应、富有创新特色的研究生课程，是提升课程教学质量的重中之重。

　　4. 指导教师因素

　　博士生导师、专家教授是一个示范群体，其高超的学术水平、渊博的学术见解、丰富的人格魅力对于博士生培养质量提升有着基础性影响。 不合格学位论文出现的选题和框架结构的问题，归根结底是博士生导师责任意识不强，指导能力有限，没有给予博士生有效的指导和帮助。一是疏于指导管理。 大多博士生导师承担着较繁重的教学和科研任务，有的还有各种行政职务和社会兼职，疏于对博士生的指导和交流，对博士生学术训练和创新能力启发投入精力有限，过度依赖论文评审，以评审代替指导，指导远不到位。

　　列出了某高校博士生导师指导博士生学业的频率。二是表率意识不强。 现阶段，博士生称其导师为“老板”已成为一个普遍现象[5]，博士生群体被当作“老板”廉价的劳动力。 “老板”忽视对博士生学业全过程指导，忽略人文关怀和职业规划指导，只关注自己的科研进展和经济利益，时常要求博士生做与论文研究方向并不相关课题和项目。博士生在有限的精力和时间压力下，学位论文并没有花足够的时间深入研究，很难取得创新性成果，降低了学术成果和学位论文的质量。三是指导能力不足。 部分导师自身学术水平不高、科研能力和项目经费不足难以支撑博士生培养，导师单一指导已无法为博士生提供高水平的学术指导和科研训练，导致博士生难以达到培养目标要求而延期毕业或中途退学[6]。

　　5. 制度执行因素

　　为规范管理教学和培养过程，学校先后出台了一系列规章制度和管理措施，监控和管理培养过程各个环节，但二级学院和相关职能部门对加强研究生管理不理解、不支持，尚未达成齐抓共管的思想共识，也未形成层层传导压力的责任体系。 执行制度存在“人情”因素，遇到不达标或不符合要求的情况，博士生导师带着博士生说情打招呼，学科不想管，学院不愿管，矛盾层层上交。 学位分委员会、答辩委员会、学科团队等层面责任不清，把关不严，制度措施落地打折扣、降标准。

　　四、构建质量保障体系的举措

　　在深入挖掘和剖析影响博士论文内部和外部的显著因素及其关联度的基础上，提出构建学校主导—学院主体—学科主动—导师主责的“四位一体”质量保障新体系，以“充分放权、加强管理、提升服务”为改革重点，形成共谋、共管、共治的质量治理新格局。

　　1. 构建质量文化质量文化是研究生教育质量提升的不竭源泉。 没有深厚的质量文化，就没有理念和制度的创新。 一是坚持以质量文件建设为先行，深刻把握博士生教育的本质。 学校、相关职能部门、二级学院、指导教师对博士生教育应树立共同的价值观、质量观，明确教育理念和培养目标，增强博士生教育质量提升的文化自觉性，将整合型文化理念贯穿到研究生教育质量建设的全过程。 二是构建在学和发展质量保障制度和过程，丰富和扩展教育质量内涵。 在博士生教育输入阶段，制定有利于选拔优秀生源的招生制度;在过程阶段，创新培养模式，优化导师管理制度;在输出阶段，运用科学合理的多维标准评价博士生学业完成质量，除了对学位论文、学术成果等显现指标进行评价，还要对培养博士生是否满足社会和行业需求进行评估。 在发展阶段，追踪和评价博士生毕业后的职业发展质量，通过用人单位或第三方机构反馈促进学校内部综合改革，共同构筑博士生教育质量整合型文化[7]。

　　2. 改革选拔方式博士生教育水平是衡量高校核心竞争力的重要标志，高水平大学之间的竞争始于优质生源的竞争。 一是完善选拔制度。 建立“申请—考核”制度，制定科学严谨的考核办法，公开选拔的各个环节，确保考核过程的规范性及可追溯性，进一步扩大导师或导师团队招生选拔自主权，选拔出真正具有学术科研能力和潜质的学生。 规范硕博连读和直博生制度，支持校内综合素质高、创新能力强、科研成果突出的本科生、硕士研究生提前进入博士培养环节，进行个性化、精细化指导。 二是改进考试内容。 专业知识考核可以按照大类原则，以一级学科统一命题，突出“博”“宽”的原则，不仅要全面考核本学科的基础理论，还要扩充到相关学科、学科前沿领域的专业知识。 三是优化生源结构。 大幅缩减定向生报考博士比例，支持各学院与更多的重点院校建立长期稳定的优质生源交流、合作、互推机制。

　　3. 优化课程体系课程教学为博士生知识积累和能力转化提供了必要条件，培养博士生具有坚实的理论基础和专业知识功底，具有良好的知识结构是博士生课程设置的重要目标。 一是加强课程建设。 开设一批能够反映学科、技术前沿的新课程，突出博士课程结构中的“博”与“专”，把发现问题、解决问题的创新思维方式和实践技能传授给学生。 以一级学科核心课建设为契机，打造一批核心示范课程，鼓励博士生在线学习优秀开放在线课程，注重学科基础训练与考核，夯实理论基础，形成个性化的学术格局。 二是强化文献研读。 专门开设文献导读课程，选择一批对本学科、本专业理论和实践发展产生重要影响的研究文献，采用研讨式教学方式，重点分析文献的理论和实践意义、研究思路、技术路线、主要贡献等，增加博士生文献阅读的广度和深度。 三是加强学术平台建设。 加大资助博士生参加国内外高水平学术会议，完善博士生指导教师公开学术报告制度、培养经验交流制度，通过开展学术论坛、博硕沙龙、学术年会等多种形式的学术活动，鼓励在交流中形成创新研究团队，发掘和传承优秀学科文化，加强学术研究与实践创新平台建设。

　　4. 创新培养模式

　　科研创新能力培养是博士生教育的核心，系统深入的科研能力训练对博士生培养质量提升至关重要。

　　一是注重科研训练。 强化基本学术训练，奠定宽口径专业素养基础。 实行“1 + N”导师负责制科研训练模式，以大团队、大平台、大项目训练博士生，博士生导师团队对博士生进行集体指导、集体把关。 加强校外培养基地和科研创新基地的建设，提升博士生创新、创造和创业能力，以深化科教融合为重点，逐步建立产、学、研相结合的博士生培养体制。 二是调整基础学制。将博士生基础学制由 3 年调整为 4 年，保障博士生有充足时间进行科研训练，促进高水平学术成果和高质量论文的产出。

　　三是加强过程监督。 加强重要节点和关键环节的考核监督，建立和留存培养全过程的原始档案和重要记录。 严抓课程学习阶段、论文开题阶段、中期考核阶段、论文评审阶段、论文答辩阶段等五个关键阶段，完善学业预警机制和分流淘汰制度，对不适合继续攻读学位的研究生及早分流，畅通博士向硕士层次的分流渠道。 四是完善评价标准。 以破除“五唯”为导向，制定评价学术成果和创新潜力的新标准。鼓励博士生潜心从事基础性和原创性研究工作，突出标志性学术成果的创新质量和学术贡献，繁荣研究生学术是学校高质量发展的内在动力。

　　5. 提升指导能力落实导师责任制是保证博士生培养质量的根本，博士生培养是以导师为主导开展学术活动及科学研究，其指导能力直接影响了博士生的知识结构、创新能力和科研能力，博士生导师是决定博士生培养质量的核心因素[8]。一是岗位管理，明确职责。 全面落实导师立德树人职责，强化导师岗位管理，建立健全博士生导师及团队的岗位职责。 制定导师指导管理办法，优化导师指导方式，明确指导频次、指导内容等具体要求。二是质量导向，启动问责。 依照培养能力与学术水平，进行资格评审;依照培养条件，进行岗位聘任。 建立质量导向的招生计划动态调整机制。 对培养质量出现问题的博士生导师，视情况采取约谈、限招、停招、取消导师资格等处理措施。 对培养质量好、科研项目多的博士生导师或团队，倾斜招生名额。三是定期培训，项目引领。 以博士生导师育人能力提升为目标，构建校外典型示范、学校重点指导、学院全覆盖的博士生导师培训体系，设立博士生导师育人教改项目，提升教育理论水平和培养能力。 实施博士生导师组指导，形成老中青博士生导师团队“传帮带”梯队，全面提升指导能力。四是过程评价，形成示范。 建立博士生导师全流程管理监控机制，并通过调查问卷、督导督查等途径构建博士生导师指导过程评价体系。 培育和评选优秀博士生导师及团队，强化优秀博士生导师和博士生导师团队示范引领作用。

　　教育教学论文：对高等教育中问责与绩效评价的反思

　　6. 形成管理体系面临着研究生教育大发展的机遇与挑战，只有通过深化改革，才能激发博士生教育创新活力;只有通过压力传导，才能确保改革措施落地执行。 在宏观层面，学校应顶层规划博士生教育发展，全面构建质量监控保障体系，以问题为导向，制定综合改革目标和工作任务，并有效分解到相关职能部门和二级学院，形成管理体系和工作合力;在中观层面，各二级学院应落实党政主体责任，全面负责培养过程监督与管理，梳理排查博士生教育存在的问题和短板，做到内容全覆盖、底子清、情况明，形成博士生培养问题清单;在微观层面，压实评定分委员会、答辩委员会、博士生导师团队的人才培养责任，全面组建博士生指导小组，参与博士生培养的过程指导，进行集体指导、集体把关，夯实博士生导师在博士生培养中的“第一责任人”职责，指导博士生制订切实可行的研究计划，加强对博士生常态化的学业指导，加强对博士生开题报告、中期考核、预答辩、答辩的审核与把关。

　　7. 完善奖助体系建立健全长效、多元的博士生奖助制度，引入培养的激励和竞争机制，形成“奖得有理、助得有力”新体系。 整合国家、地方、社会、学校等多种资源，以“三助”为主要内容，通过设立国家奖学金、校长奖学金、学业奖助学金、各类企业奖学金、优秀生源奖学金、优秀荣誉称号奖学金等，充分发挥资助奖励体系对博士生的资助与激励作用，实现加强能力培养、支持完成学业、提升培养质量的综合效果。

　　参考文献：

　　[1]郭月兰，陈 谦. 研究生教育内涵式发展的现代意蕴与实现路径[J]. 学位与研究生教育，2020(11)：12.

　　[2]刘益东. 研究生教育治理现代化：时代背景、基本框架与行动策略[J]. 学位与研究生教育，2020(11)：18.

　　[3]赵世奎，吴 彬. 中国博士生教育改革的逻辑、路径和张力[J]. 学位与研究生教育，2019(11)：14.

　　[4]郭海燕，刘春荣，张志斌. 生源差异如何影响博士学位论文质量? ———基于全数据的研究[ J]. 研究生教育研究，2019(2)：48.

　　[5]吴 锐. 我国博士群体培养困境的制度成因探析[ J]. 中国青年研究，2013(7)：108.

　　[6][8]关 硕，等. 质量提升视角下的博士生培养制度优化探析[J]. 科教文汇，2021(8)：10 - 11.

　　[7]罗英姿，顾剑秀，陈尔东. 超越象牙塔：新时代博士生教育变革的理念与实践[J]. 西北工业大学学报：社会科学版，2021(2)：53.

　　作者：陈艳慧，李 博，李 桥