工程科技人才培养标准的多标分离和多标整合

　　摘要:中国是工程教育大国，却非工程教育强国，中国合格工程师可获得程度曾连续多年居世界末位‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。工程教育脱离工程实际，培养质量出现偏差，培养标准是决定性因素‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。社会分工造成工程生产和工程教育由融合到分离，直接反映是工程人才培养标准、学位授予标准和职业资格认证标准并存并且分散运作‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。只有这些标准协同衔接，才能有效地促进工程教育与工程建设需求相适应，从而提升中国工程科技人才培养质量。

　　然而，中国工程科技人才培养标准和职业资格认证标准不仅一直处于多标分离状态，而且各种标准都不具备前瞻性与全面性，因此，国际认可程度低。提高中国工程科技人才培养质量，有效途径是人才培养标准、学位授予标准和职业资格认证标准多标整合。多标整合要有前瞻性的知识体系作为支撑，权威性的制定主体作为保障。在中国，中国工程院及其院士群体应该是独一无二的权威力量，应该主动承担起引导中国工程教育的责任。

　　关键词:工程科技人才;培养标准;多标分离;多标整合;知识体系;制订主体;职业资格;认证标准

　　工程教育是中国高等教育的重要组成部分，截至2015年，全国共有1650所院校开设工科专业，工科本科专业设点数达到16284个，在校生人数达到527?4万，占本科生在校生总人数的33?3%[1]17，规模位居世界第一[2]。中国是工程教育大国，却非工程教育强国。中国现有工程科技人才4200多万，但是，《2017—2018年全球竞争力报告》显示，在“科学家和工程师数量”这一指标上，中国仅排名第29位;[3]而且，中国合格工程师可获得程度曾经连续多年居世界末位。[4]

　　中国工程专业学生成长为优秀工程师的数量较少。如何使工程教育密切联系工程实际，培养出大批优秀工程师、一批卓越工程师是摆在工程教育工作者面前的一个大课题，而工程人才培养标准的制订是最为关键的环节。“质量为王，标准先行”，任何行业都需要标准，无标准就无质量，高等工程教育领域亦是如此。

　　一、工程科技人才培养标准及工程职业资格认证标准

　　(一)工程科技人才培养标准

　　工程科技人才培养标准是人才培养具体素质要求，是工程教育的依据和方向，它回答“社会需要何种工程人才”或“工程专业毕业生应该具备什么样的知识、能力和素养”等问题，为工程教育教学行为提供指导。

　　工程科技人才培养标准，从执行范围看，由小到大，有学校标准、行业标准、国家标准、国际标准。在中国，目前最常见的是国家标准。

　　国家培养标准一般由高等学校教学指导委员会制定、教育部发布，以“大纲”和“专业规范”等形式出现，是高校制定学校培养标准的依据。这类标准主要包括:

　　其一，教育部制定和发布的《普通高等学校本科专业目录》(以下简称《专业目录》)。《专业目录》规定专业划分、名称及所属门类，是实施人才培养、授予学位、指导就业等工作的重要依据。《专业目录》十年修订一次，基本专业五年调整一次，特设专业每年动态调整。在《专业目录》框架指导下，高等学校拥有较多的自主办学权，可以自主制定工程人才培养标准和具体培养方案，经校内评议专家组织审议通过后报教育部备案或审核即可。

　　其二，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。该标准是由教育部高等学校教学指导委员会依据《专业目录》制定的第一个全国教学质量标准[5]，以专业类为研制单位，对培养目标、培养规格和质量保障等方面的要求做出指导性规定。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对各高校制定相应专业人才培养目标提出原则要求，是各专业类所有专业应该达到的质量标准和基本要求。行业部门(协会)依据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》制定人才评价标准，高等学校依据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》制定专业人才培养标准，修订人才培养方案。

　　其三，工程类专业的《指导性专业规范》。《指导性专业规范》一般由各学科专业指导委员会组建专家编制小组拟定，经教育部和相关行业主管部门审定后实施，是工程类相关专业人才培养标准的基本要求，是“底线和门槛”[6]17。例如，2014年完成的《高等学校工程管理本科指导性专业规范》，由高等学校工程管理和工程造价学科专业指导委员会受教育部和住建部共同委托编制，对工程管理专业的培养目标和培养规格等多项指标做出规定，[6]15是指导高校制定工程管理专业人才培养标准的依据。

　　何继善张霞瓮晶波等:工程科技人才培养标准的多标分离和多标整合其四，《工程教育专业认证标准》。《工程教育专业认证标准》是由中国工程教育专业认证协会制定，教育部颁布的非强制性标准，包括通用标准和专业补充标准两个部分。2008年中国教育部颁布《工程教育专业认证标准》，提供工程教育本科层次人才培养的通用标准，并从质量评价、课程体系、师资队伍、支持条件、学生发展、管理制度等六个方面做出要求。

　　例如:在专业目标部分，规定“具有较好的人文社会科学素养，较强的社会责任感和良好的工程职业道德”[7]。随后，2009年、2011年、2012年和2015年，中国不断对《工程教育专业认证标准》进行修订，总体趋势是精简通用标准、完善专业补充标准中的规定，如增添包括专业背景和工程背景在内的师资队伍和包括专业资料、实验条件和实践基地在内的专业条件规定。

　　其五，《卓越工程师教育培养计划》。2010年6月23日，教育部联合中国工程院等有关部门共同实施《卓越工程师教育培养计划》，其主要目标是面向工业界、面向世界、面向未来培养高质量、具备创新能力的卓越工程师后备人才。卓越工程师培养的标准体系由通用标准、行业标准和学校标准三个层面构成。通用标准是国家对各行各业各类工程师培养从宏观上提出的质量要求;行业标准在通用标准的基础上根据行业特色制定，应体现专业特色和行业需求。

　　2013年11月，教育部和中国工程院联合发布《卓越工程师教育培养计划》通用标准，将卓越工程师的培养分为本科、硕士和博士三个层次。《卓越工程师教育培养计划》要求参与高校制定试点专业卓越工程师培养标准，学校标准是在通用标准的指导下，以行业标准为基础制定本校具体、可落实、可检查、可评估的标准。但是，到目前为止，许多行业标准尚未形成，这使得学校在制定培养标准时缺乏行业标准作为依据。

　　在完善国家标准的同时，中国工程教育越来越关注国际标准。2013年中国成为“华盛顿协议”(WashingtonAccord)预备成员国;2015年中国工程教育专业认证协会正式成立，该协会是教育部主管的全国性社会团体;2016年中国正式成为“华盛顿协议”第18个成员国。

　　中国工程教育认证体系是为了加入“华盛顿协议”而于2006年开始建立，因此《工程教育专业认证标准》基本是参照“华盛顿协议”的毕业生素质要求和工程师职业能力制定，由通用标准和专业补充标准[8]组成，适用于本科层次的工程教育认证。目前，在31个工科专业类中，已有18个专业类开展认证工作[1]19。工程教育专业认证遵循“自愿申请”的原则，由参与高校自主决定[9]60。

　　(二)学位授予标准

　　工程教育的学位授予包括学术学位和专业学位两大类，贯穿本科、硕士、博士三个阶段。在研究生教育阶段，分别设置了两个相对独立的学位序列，学术学位包括工学硕士和工学博士，专业学位包括工程硕士和工程博士。工程与工学的区别在于:工学以发现为己任，工程以应用为宗旨;工学侧重分析，工程侧重综合[10]。工程学位授予标准的制定，既要促进工程科技发展，又要满足工程领域各行业人才需求‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　首先是工学学士学位授予标准。《中华人民共和国学位条例》和《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》是高校学士学位授予标准的宏观框架[11]。各高校具体的操作性标准是在国家宏观标准的指导下，结合本校的教学实际制订的学士学位授予条件。由于国家制订的学士学位标准较为宏观，高校之间在授予学士学位时，对坚持合格标准或是优秀标准，没有达成一致的认识。

　　同时，《学位条例》和《实施办法》线条比较粗，不能为学校制订操作性标准提供足够的政策支撑，无法准确回答学士学位实际授予过程中出现的诸多问题[12]。对于参与工程教育专业认证或被纳入“卓越计划”的高校来说，《工程教育专业认证标准》和《卓越工程师教育培养计划》已成为其制定学士学位标准的指导性规范。

　　其次是工学硕士和工学博士学位授予标准。发布博士、硕士学位基本要求是贯彻落实教育规划纲要的重要举措，目的是为教育行政部门开展质量监督、学位授予单位保证学位授予质量、导师指导研究生学习提供参考依据。[13]

　　博士、硕士学位基本要求是在《中华人民共和国学位条例》及其暂行实施办法有关规定的基础上，根据学术学位和专业学位特点分别制定，是各类研究生学位授予应该达到的基本标准。2013年9月，国务院学位委员会和教育部联合印发针对学术学位的《博士、硕士学位基本要求》。这意味着，中国研究生教育质量有了首部“国家标准”。[14]

　　第三是工程硕士和工程博士学位授予标准。工程硕士和工程博士的学位标准由全国工程专业学位研究生教育指导委员会制定发布。中国的工程硕士共涉及40个领域，工程博士共涉及4个领域。2007年，中国教指委制定并颁布第一批五个领域(化学工程、电子与通信工程、控制工程、工业工程及材料工程)的硕士学位标准。[15]

　　如《控制工程领域工程硕士专业学位标准》是在全国工程硕士专业学位教育指导委员会的指导下，由全国控制工程领域工程硕士教育协作组负责完成。[16]中国自2011年设置工程博士专业学位以来，开展工程类博士专业学位研究生培养的单位已达40所，然而工程博士学位标准依然缺失。国务院学位委员会于2011年3月发布的《工程博士专业学位设置方案》[17]和2018年3月制订的《工程类博士专业学位研究生培养模式改革方案》[18]，成为各培养单位授予博士学位的指导性文件。由于该指导性文件仅仅是原则性规定，所以试点高校容易产生“误读”。[19]

　　总的来说，中国的学位授予无统一的刚性标准，标准过于笼统、不够细化、可操作性不强，且标准不一、宽严幅度偏差较大，需要各个高校补充附加说明。学校与学校之间授予学位的质量因各单位学位授予标准的不统一而产生较大差别，从而影响学位授予的公正性和统一性，也失去对学位质量检查评估的依据。这种过于笼统、不够细化的学位授予标准亦导致各专业的学位评议委员会宽严不一，从而不利于学位评估的规范化。学位点评估的结果难以反映学位点的真实情况，同时增加评估操作的难度，为“学术公关”、弄虚作假、谎报数据等投机行为提供可乘之机。

　　(三)职业资格认证标准

　　职业资格认证标准是对从事某一职业所必备的知识、能力和素质的基本要求。中国职业资格认证实行政府指导下的管理体制，由人社部综合管理。人社部会同有关行业主管部门研究和制定职业资格的认定标准[20]。职业资格认证包括从业资格认证和执业资格认证。从业资格是指从事某一专业(工种)学识、技术和能力的起点标准，其认证标准的制定遵循职业导向标准体系，即:根据生产体系内在规律设定从业资格的认证标准，着重强调岗位需求的知识技能。

　　执业资格是指政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的专业(工种)实行准入控制，是依法独立开展或从事某一特定专业(工种)学识、技术和能力的必备标准。执业资格认证标准的制订遵循专业导向标准体系，依据专业体系自身逻辑来设定认证标准，更多地强调相关专业的能力素质。[21]151在2008年人社部组建成立之前，职业资格认证分别是由两个不同的政府主管部门负责，即:原劳动部负责以劳动技能为主的从业资格认证，原人事部负责专业技术人员的执业资格认证。

　　执业资格须通过考试才能取得，考试工作由原人事部会同相关行业主管部门组织，所取得的执业资格经注册后，在全国范围内有效;国家行业主管部门负责组织考试和培训教材编写、考前培训并对取得执业资格人员的注册管理。例如:2004年设立的环境影响评价工程师制度即是一种执业资格认证标准。该认证标准的制定和颁布由原人事部和原环保部共同负责。原环保部组织成立“环境影响评价工程师职业资格考试专家委员会”，由该专家委员会负责拟定相关认证标准、设定考试科目、编写考试大纲、组织命题、研究建立考试题库等，最后，报原人事部审定后颁布实施。[22]

　　目前，中国职业资格认证标准名目繁多、甚至重复交叉，从业标准和执业标准之间还存在不沟通与不衔接的问题。据不完全统计，2013年全国各地区、各部门设置的职业资格达到1100多项，其中国务院各部门设置的职业资格有560多项，地方自行设置的职业资格有570项[21]150。

　　此外，职业资格证书颁发机构种类繁多，证出多门，各类颁证机构不认可其他机构颁发的证书。因此，自2003年以来，国务院已经连续7批取消434项职业资格认定标准，削减比例达70%以上。现在保留的140项职业资格认证标准中，专业技术人员职业资格59项，含准入类36项，水平评价类23项;技能人员职业资格81项，含准入类5项，水平评价类76项。[23]

　　总而言之，中国的职业资格认证标准不具有统一性，现有职业资格认证标准中既有国家标准(国标)，也有部委标准(部标)，更有行业协会标准(行标)等。标准众多令人应接不暇，各种标准之间甚至存在直接冲突。在工程科技人才培养过程中，仅标准选择就耗费大量时间[24]。此外，中国还未充分关注职业资格认证的国际标准。如注册工程师，尚未建立与国际接轨的全国性注册工程师制度[25]。

　　注册工程师制度是当前国际上对工程技术人员进行管理的专业职业资格认证标准，是西方发达国家通行的一种认证制度。目前，中国仅在建筑师、结构工程师等少数专业领域开展注册，而在从业工程师数量巨大的机械、信息电子、交通等专业领域，工程师注册尚属空白。在注册结构工程师与英国结构工程师协会(TheInstitutionofStructuralEngineer，ISE)会员资格开展互认工作的十年间，中国仅有119人取得认证资格。中国注册建筑师管理委员会与美国注册建筑师管理委员会(NationalCouncilofArchitecturalRegistrationBoards，NCARB)签署国际合作协议(认同书)，截至2009年，仅有24名中国建筑师进行备案。

　　[26]早在2008年，中国已和新西兰签署职业资格互认协议，并成立工作组，但是间隔十年资格互认工作仍未取得突破性进展‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。大多数的工程技术人员认为现行的工程师评价制度含金量较低，缺乏等效性和国际可比性。中国缺少能与国际接轨的注册工程师认证标准，使中国的注册工程师难以与相应的国际组织进行交流合作，工程技术人员在国际市场中亦缺乏竞争力。

　　综上所述，中国工程科技人才培养和认证标准众多。从宏观来看，工程科技人才培养标准、学位授予标准和职业资格认证标准等各类标准纵横交错;从微观来看，学士、硕士、博士学位授予标准，初级、中级、高级职业资格认证标准等各级标准纷繁复杂。

　　完整的工程科技人才职业发展体系应包括职前学历教育、入职资格认证、职中继续教育培训和升职资格认证等多个环节，这些环节应紧密相扣。社会分工造成工程教育和工程活动由融合到分离，因而形成培养标准、学位标准和职业资格认证标准。只有培养标准、学位标准和职业资格认证标准之间能协同衔接，才能有效地促进工程科技人才的培养与行业需求相适应，进而提升工程科技人才培养的质量。

　　首先，这类标准的目标均为培养和选拔合格的工程科技人才，与其鲜明的职业性密不可分。其次，工程教育的对象与职业资格认证的申请人之间存在着广泛的交叉性，工程教育培养的人才最终能否进入工程专业领域开展工作，很大程度上取决于其能否顺利通过相关的考核和认证，成功申请到执业准入资格证书。[27]100最后，职业资格认证标准可以对工程教育起引导作用，只有当培养标准、学位授予标准和职业资格认证标准能相互衔接时，工程教育才能摆脱与执业资格认证脱节的状态，从而保证工程教育培养的人才符合行业用人单位的需求。

　　二、中国工程科技人才培养及职业资格认证的多标分离问题

　　中国工程科技人才培养标准、学位授予标准和职业资格认证标准，各自为营、互不关联，可以说呈现出多标分离状况。一方面，因为缺乏整体的顶层设计，工程科技人才培养标准和学位授予标准未能在一个整体框架内有效衔接。另一方面，培养标准、学位授予标准都未和职业资格认证标准衔接。

　　(一)不具备前瞻性，并且不具备衔接性

　　其一，工程科技人才培养标准、专业认证标准、职业资格认证标准等自身不具备前瞻性，也未体现出衔接性。教育是为未来培养人才，工程科技人才培养需面向未来。在“中国制造2025”的大背景下，工程教育应结合中国制造2025重大战略，面向未来提前谋划人才培养，为经济社会提供支撑。[28]工程科技人才培养标准应考虑到学生毕业时或毕业几年后的职业资格认证标准，将未来工程活动对工程人才的知识和技能需求纳入考虑。

　　例如，美国工程与技术鉴定委员会(AccreditationBoardforEngineeringandTechnology，ABET)推出的“工程标准2000”，是美国社会及工程教育界对21世纪工程科技人才标准的设想和规定，强调学生在大学期间为进入工程职业所作的准备:是否具备从事工程活动的知识、能力和素养，能否适应工程实践和社会变化的需要，是否受到产业界的认可等。[29]该标准很好地突显出前瞻性。

　　联合国教科文组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO)于第三十六届会议修订的《国际教育标准分类法》(InternationalStandardClassificationofEducation，ISCED)，明确规定教育课程与资格证书之间的联系[30]，较好地搭建培养标准与资格认证的桥梁。而反观中国工程教育，《2018年中国大学生就业报告》公布的十大红牌专业，生物工程上榜，[31]在一定程度上说明工程教育部分认证标准未考虑当下及未来工程活动需求。

　　其二，工程教育的培养标准、学位授予标准与职业资格认证之间没有衔接。中国的工程教育学历证书与工程职业资格证书之间缺乏统一的评价参照体系，职业资格认证标准与培养标准、学位授予标准之间难以衔接，从而导致学历证书与职业资格证书之间无法对接。首先，工程教育的课程体系、课程内容与工程技术人才培养目标之间关联不紧密;学生修这些课程与毕业时要达成的培养目标、5年后可能达成的职业目标之间有着怎样的联系，缺乏系统设计和统筹考虑。

　　如:中国安全执业考试已实行多年，每年有社会各领域的安全技术和管理人员、评价人员参加，但是，执业考试所要求的知识结构与高校安全培养体系却不相关联，执业考试的专业课程与高校安全专业所开专业课程也不相关联。[32]其次，中国目前大多数工程专业所对应的行业仍然缺乏统一的执业资格准入机制，导致相关工程专业人才的培养与行业的准入标准以及专业素养要求等相割裂。目前，中国只在少数几个工程专业与职业资格认证建立比较成熟的衔接制度，如，中国的建筑学专业与国家的建筑师注册制度。

　　然而，其他大多工程专业的培养标准、学位授予标准和职业资格认证标准之间的衔接较为松散，其主要表现为:执业资格准入对申请人的专业学习经历和专业学位没有要求，申请人没有专业学习经历和专业学位也允许报考。[27]101这在一定程度上显示，在职业资格认证者眼中，专业教育没有实际意义。

　　(二)培养标准与产业准入标准分离

　　工程教育的培养标准与工程产业的准入标准或用人标准脱节，工程教育与工业界脱节[33]。工程科技人才培养的结构和质量与产业需求存在不相适应之处[34]6，学生数量、质量、结构与社会经济发展、行业部门需求不相匹配。主要表现为专业结构失衡、热门专业扎堆、层次类型过于集中、就业率不高[35]。中国工程类毕业生与欧美国家的学生相比，工程实践能力较弱，不能很好地适应产业发展，出现“毕业生就业难，企业用工荒，人才不对接”的社会现象。[36]

　　学校采取多种改进措施，如订单式教育，顶岗实习、校企联合培养，通过多种形式开展校企合作，但效果不佳。例如，中南大学与广铁集团签署联合培养合作协议，北京石油化工学院与中国石化直属的大型企业组建“校企合作工程教育指导委员会”，同济大学与上海大众汽车集团建立“预备工程师联合培养项目”等，但是，企业缺乏参与高校人才培养的积极性。[34]7

　　(三)标准多而不全，国际认可度低

　　工程科技人才培养的标准多而不全，横向出现重复，纵向留有空白。在某些领域，标准众多，重复交叉，但是，在另一些领域，标准却处于空白状态。例如，“卓越计划”和工程教育认证标准同为本科工程型人才培养标准[37]，前者本科层次的通用标准涵盖后者的全部内涵[9]53，出现重复交叉。但是，在工程博士专业培养标准的设置方面，到目前为止仍是空白。虽然培养标准的空白可以为试点高校自主创新提供条件，但是总体来说不利于建立规范有序的质量保障机制。[38]

　　中国工程科技人才培养标准的国际认可度低，学历学位和职业资质的国际互认进展缓慢、缺乏与国际实质等效的工程职业资格认证标准。中国将“华盛顿协议”中的工程教育认证标准通过“拿来主义”变为本国认证标准，这样的认证标准也并不完全适用于中国现阶段的国情。[39]

　　随着经济发展全球一体化和高等工程教育国际化进程的加快，工程师在国际间流动也越来越普遍，工程师培养和工程师资质越来越需要国际互认，因此，大力推进具有国际实质等效的职业资格认证制度成为必要。在国际上，好的工程科技人才培养标准无一例外地具有时代性和国际性，并且能以最直接的方式说明人才培养的质量和水平。

　　综上所述，工程科技人才培养标准和职业资格认证标准，尚未形成有机整合体，不仅不利于工程科技人才培养，也不利于工程科技人才职业发展，更不利于工程科技进步和发展。因此，不难解释为什么中国本科工程教育规模位居世界第一、工程科技人才4200多万，而在“科学家和工程师数量”上仅排名第29位。可以说，多标分离已成为中国高等工程教育发展的重要掣肘。

　　三、中国工程科技人才培养与职业认证标准之改进策略:多标整合

　　所谓多标整合，是将工程科技人才培养标准和职业资格认证标准纳入统一的标准框架，实现各类各级标准的合一，从而实现各级各类认证、互认、互换和弹性对接。

　　工程科技人才培养与认证标准的多标整合，基本思路是:将初等、中等、本科、硕士阶段、博士阶段工程科技人才培养标准置于横向维度;将知识、技能等项目难度标准置于纵向维度，制定整体矩阵框架，并将它们和工程实践活动所需知识和技能等项目以及难度标准关联。如将“知识”“技能”等划为七级:一级小学完成;二级初中完成;三级高中或者中职完成;四级高职高专完成;五级本科完成，助理工程师要求;六级硕士完成，工程师任职要求;七级博士完成，高级工程师任职要求‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　强调学习的最终结果而非学习时间的长短、接受教育的机构、学习的地点和方式等学习投入方面的内容。所有的标准都以学习成果来界定，从而在学位学历资格与职业资格之间架构一座桥梁。如美国工程科技与测量考试委员会(TheNationalCouncilofExaminersforEngineeringandSurveying，NCEES)规定工程师注册的前提是必须获得工程专业学士及以上的学位，且具备相应的工作经验，其中获得工程学士学位的个人，应提供具体的4年渐进工作经验的证明，而获得工程硕士学位的个人需要有3年工作经验，获得工程博士学位的个人所需工作经验则为2年。

　　[40]此外，各层级的标准之间应无缝对接，不重复不脱节。中国高等工程教育领域的标准包括工程学士、工程硕士和工程博士三个层级，工程职业领域的标准也分为初级、中级和高级。实现多标整合，首先要实现各层级标准由低到高有序地纵向延伸。如美国的《工程管理知识体系指南》(AGuidetotheEngineeringManagementBodyofKnowledge)，即构建了工程管理领域人才培养和资格认证标准的多标整合。

　　该指南由11个知识领域构成，呈现当前工程管理完整的知识体系，在工程管理领域，既是培训项目审批、课程开发、专业学位论证和专业学位授权点认证指南，也是工程管理领域各项教育、研究与开发工作指导性架构。在横向上，贯通工程管理学历学位教育与工程管理职业资质认证。在纵向上，囊括工程管理本科教育、工程管理硕士教育、工程管理博士教育多个层次。作为工程管理师的职业认证标准，亦为助理工程管理师如何向职业工程管理师发展指明方向。

　　(一)用前瞻性的知识体系支撑多标整合

　　构建具有前瞻性的知识体系是实现工程人才培养标准多标整合的有效途径。知识体系即是标准的核心，因此，科学制定工程科技人才培养标准最基础的工作是构建工程领域的知识体系，从而实行工程科技人才培养标准和职业资格认证标准的多标整合，为提升工程科技人才培养质量提供有效途径。

　　从知识体系入手研究人才培养标准，是理解知识、能力、素质辩证关系在认识上的突破。中国工程科技人才培养亟需构建一套科学合理、全过程的知识体系，而美国的《工程管理知识体系指南》为我们提供了有益借鉴。

　　《工程管理知识体系指南》是美国工程管理学会(TheAmericanSocietyforEngineeringManagement，ASEM)的重要出版物，它是“助理工程管理师”和“职业工程管理师”的认证基础，也是美国工程管理学会作为培训项目、课程开发、项目认证以及众多业内进展的框架指南。知识体系由知识点、知识单元和知识领域三个层次组成。[41]

　　目前的《工程管理知识体系指南》已更新至第4版，共包含11个知识领域:工程管理导论;领导力和组织管理;战略规划;财务资源管理;项目管理;投资管理、运营管理与供应链管理;工程组织的营销与销售管理;技术、研究和开发管理;系统工程;工程管理的法律问题;职业伦理与行业规范。[42]

　　Ⅲ?Ⅳ这些知识领域构成当前工程管理完整的知识体系，既是工程管理教育的培养标准、学位授予标准，也是工程管理人才的职业资格认证标准，从而实现人才培养标准的多标整合。不论是作为教学大纲、考试大纲还是职业能力考核大纲，《工程管理知识体系指南》都受到工程管理领域高校师生及业内各界人士的重视及好评，并为提升美国工程管理人才的质量提供有效的保障。

　　前瞻性的知识体系是实现工程人才培养标准多标整合的有力支撑。知识体系具有完备性和指导性，可以克服各种标准各自为营、自成体系，对人才培养目标缺乏总体规划的弊端，按整体优化的原则，采用顶层设计的方法，构建工程科技人才知识、能力和素质培养标准的总体框架。但是，知识体系的内容不是永恒的，它应根据工程实践活动发展、环境变化而科学有序地进行改进。[43]

　　为满足社会发展对工程科技人才需求的变化，工程教育必须及时修订和更新相关专业培养标准，[44]从而保证知识体系具有前瞻性。如美国的《工程管理知识体系指南》自2006年面世，9年时间内已修订3次:第1版，出版于2006年;第2版，修订于2010年;2012年发布第3版;最新的版本为《工程管理知识体系指南》第4版，已于2015年发布。第4版内容根据工程管理实践活动的发展前沿，对战略管理、工程管理的法律问题和职业伦理与行为规范进行更新，且吸纳更多国际工程管理的内容，正如《工程管理知识体系指南》前言所述:“它代表着工程管理领域可获得的最佳信息”[42]V。

　　(二)用权威性的制定主体保障多标整合

　　权威性的制定主体是实现多标整合的有效保障。权威机构和行业领域专家制定的标准更具话语权，易于被业界认可和推广，从而形成影响力。首先，行业领域的专家最能把握工程人才的培养方向，他们最了解本领域技术前沿、发展趋势以及本行业的用人需求，因此，能清楚地把握本行业工程科技人才培养的要求和规格。如美国州政府学位点的申请，从学位点审批的初级阶段、决策阶段到严格审查阶段，十分注重外部咨询机构的参与，同行评议起着至关重要的作用。行业专家群体以及非专家的权威人士构成同行评议和外部咨询机构的核心。

　　他们持有先进的行业发展理念并具备丰富的实践经验，能最大限度确保学位点申请的专业性和客观性。又如美国的《工程管理知识体系指南》，编制成员均来自工程管理领域以及其密切联系的领域(如工业工程等)。该指南由美国工程管理学会组织《工程管理知识体系指南》核心委员会(EMBOKCoreCommittee)负责组编工作，并指派厦赫(HiralShah)担任委员会主席与主编，数十名工程管理专家担任撰稿人。

　　负责《工程管理知识体系指南》(第4版)第1知识领域主笔的厦赫博士，既是持证企业策划师、职业工程管理师，还是职业项目管理师;负责第4领域主笔的埃森巴赫(TedEcshenbach)博士，除了是职业工程管理师和职业项目管理师外，还是职业工程师。因此，该指南一经面世，即受到工程管理领域高校师生和实体从业人员高度重视。[45]其次，以行业组织专家群体为工程教育与职业资格认证标准制定主体，能以独立的姿态客观准确地制定工程人才培养标准，增强标准的专业性、权威性及影响力，对工程教育的学位设置、培养计划、学位授予和职业资格认证等方面产生引导作用。

　　从国外的经验来看，大多数标准的制定者来自行业组织，[46]而权威机构制定的标准更具影响力。如美国面向幼儿园至十二年级(K-12，KindergartenthroughTwelfthGrade)阶段制定的全国性科学教育标准(NextGenerationScienceStandards)，是由美国国家研究理事会(NationalResearchCouncil，NRC)、美国科学教师协会(NationalScienceTeacherAssociation，NSTA)、美国科学促进协会(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience，AAAS)在各州的协助下共同制定。又如，英国医学会(BritishMedicalAssociation，BMA)作为英国医学院校的专业认证机构，承担着对英国医学院校本科医学教育进行质量评估的职能。

　　该机构制定的标准构成医学教育的五大有机体之一，它发布的《明日的医生》(Tomorrow’sDoctors2009)为英国本科医学教育提供了综合性的框架。[47]在工程科技领域，最权威的机构是国家科学院和国家工程院。因此，凭借其权威性，美国国家科学院(NationalAcademyofSciences，NAS)与国家工程院(NationalAcademyofEngineering，NAE)经常主动介入科学教育、工程教育、工程科技教育，组织院士及权威(非院士)专家，编制出一系列教育标准、指南和指导意见。

　　如国家科学院、国家工程院和国家医学研究所(InstituteofMedicine，IOM)联合制定的《怎样做科技工作者:研究中行为指南》(OnBeingaScientist:AGuidetoResponsibleConductinResearch)，就是科技人员研究行为标准。再比如“科学、技术、工程和数学”教育(Science，Technology，Engineering，Mathematics，STEM)，1986年，美国国家科学委员会(NationalScienceBoard，NSB)发表《本科的科学、数学和工程教育》报告(又称《尼尔报告》)，被视为提倡“科学、技术、工程和数学”教育的开端。

　　1996年，美国国家科学基金会(NationalScienceFoundation，NSF)提出明确政策建议，并在21世纪初，进行“科学、数学、工程和技术”教育(Science，Mathematics，Engineering，Technology，SMET)，2005年美国第109届通过法案中有三个与科学、技术、工程和数学有关，之后的布什政府、奥巴马政府、川普政府都大力发展“科学、技术、工程和数学”教育的组织机构，以及相关法案、研究报告和行动纲领。在中国，中国工程院及其院士群体应该是独一无二的权威力量，应该主动站出来肩负起引导中国工程教育的责任。

　　工程科技论文投稿刊物：《科学技术与工程》(旬刊)创刊于2001年，是中国科协主管、中国技术经济研究会主办，本刊及时报道我国自然科学各学科基础理论和应用研究创新性结果，主要登载自然科学基金资助课题及国家、省部的重大科研项目的研究论文、研究简报、短讯以及自然科学各专业、各学科国内外动态和发展前景的综述和评论。