例谈促进高中历史深度学习的策略

　　“核心素养时代”的学习应该是学生个体发生真实的、深度的学习‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。教育部2017年版《高中历史课程标准》在实施建议中明确指出，“要实现基于历史学科核心素养的教学，教师须确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。[1]因此，指向核心素养的高中历史教学，要求教师“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　即“在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想中进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，并作出决策和解决问题”。[2]深度学习让学生的成长从提高“解答试题的能力”转向提高“解决问题的能力”，进而转向提高“做事的能力”。“学生提出问题、理解问题、解决并产生新问题的过程，就是知识获得的过程;具体知识作为解决问题的工具被探索、被发现的过程，就是实现深度学习的过程。”[3]有效的学习过程不在于教师的讲解，在于学生的领悟与接受。要实现有意义的深度学习，需要我们转变教学理念，从实际出发，在日常教学活动中做个有心人，从学生“学”的角度来探寻知识内化的规律，掌握一些基本策略，推动课堂变革，帮助学生逐渐形成终身发展所需的必备品格和关键能力，进而落实立德树人的根本任务。

　　一、教学设计情境化

　　真实、具体、富有价值的问题解决情境是学生学科核心素养形成和发展的重要载体，为核心素养提供了真实的表现机会，也是学科育人的追求。情境认知理论认为，“学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题”。[4]诚如余文森教授所说的那样：“情境是‘汤’，知识是‘盐’，盐只有融于汤才好入口，知识只有融入情境才好理解和消化。”[5]历史学习最需要情境，没有情境就没有抓手。

　　好的情境素材可以激发学生学习兴趣，让课堂迅速切入主题，吸引学生主动学习。例如，在讲授人民版教材必修一《辛亥革命》时，笔者以“辛亥四日游——走近真实的辛亥革命”为主题进行整合，创设了辛亥历史文化旅游的情境，选取绍兴、武汉、南京、北京四个城市来走近和感知辛亥。导入中，笔者以辛亥女杰秋瑾逝世110周年为切入点，通过展示秋瑾画像、古轩亭口图片、秋瑾墓，以导游的口吻介绍了秋瑾可歌可泣的生平事迹：“在浙江绍兴闹市轩亭口的石碑上记载着一位中国女性故事，至今令中国人黯然神伤……”。

　　之后，教师展示了两张图片：19世纪末20世纪初列强瓜分中国的漫画，资产阶级革命团体的建立和同盟会的国内分布地图。结合这样的背景设问：“秋瑾生活于什么时代?她为何悲愁于江南的秋风秋雨之中?为了革命事业，与她一样的革命党人做了哪些努力?”学生在学习中，不仅要回顾秋瑾的事迹，更要在教师指导下，理解革命党人为什么要革命、如何革命、结果怎样、成败的原因是什么。“人是有生命、有思想的，选择历史中具有代表性的人和事，构建情境，体验当时人的处境和身份，能促进学生更好地了解时代特征。”[6]笔者以为，这样的导入基本符合高中生的认知特点，通过“移情”的方式将历史人物放在具体的时空语境下，走近人物的内心世界，进而在课堂中实现情感上的共鸣，激发学生的家国情怀，连接思想道德教育要素，实现本节课的教学主旨。

　　教师在课堂中要引导学生明确这样的意识：历史人物都是生活在特定时代下，评价人物要从唯物史观的角度，既“积极评价个人在社会历史发展进程中的重要性，也认识到历史人物无法超越历史加予他们的限制”(新课标第36页)。如此，才能更好地促进学生在学习中思考，在思考中进行价值判断，进而树立正确的历史观。不理解历史人物所处的具体环境，就不能做到论丛史出，从不同角度和层面评价历史。“学会同情、学会理解是历史教育的特点，历史教育注重人文精神的培养。”[7]通过创设情境的形式，以问题为引领，建立以理解为基础的意义探究型学习活动，是深度学习的主要诉求。学生在教师指导下，可以通过举例、分析、总结等形式进行历史解释，解决不同情境中的问题等，进行建构性活动，从而掌握评价历史人物和事件的方法，创造出对新知的理解。

　　二、重点内容主题化

　　新课标在实施建议中，要求历史教师能在分析课程结构的基础上，对教学内容进行更为有效的整合，或“根据学生的学习情况运用主题教学、问题教学、深度教学、结构—联系教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合”(新课标第48页)。限于高中历史的教学实际情况，每节课都进行整合不太现实，但若能通过一两节课对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起，形成新的学习主题，设计出更有意义的教学活动，是个不错的方法。

　　2019年秋季，部分省份开始使用部编高中历史新教材《中外历史纲要》。在备课过程中，教师可以尝试将第六单元《辛亥革命与中华民国的成立》、第七单元《中国共产党成立与新民主主义革命兴起》、第八单元《中华民族的抗日战争和人民解放战争》进行主题整合。20世纪是一个波澜壮阔的革命世纪，从辛亥革命到国民革命，再到阶级革命，无一不对当时及后来的社会带来了剧烈的震荡与变迁。这几个单元又是中国近现代史的核心内容，对于提高学生的核心能力(历史解释)，塑造核心价值观(家国情怀)方面有重要意义。因为内容繁多，选择人物作为主题线索贯穿其中，是一个比较适合的方式——“从林伯渠同志的革命历程看中国民主革命的历史”。

　　作为“延安五老”之一，林伯渠的一生，经历了资产阶级民主革命、新民主主义革命、社会主义革命与建设三个历史阶段。他总是随着时代的潮流不断前进，在每一个历史阶段，他都是彻底的革命派。教师可以从林伯渠的革命生涯入手，通过引用林老的诗句将整节课分成五个环节，“参加革命忆同盟，民国虽成似梦空”、“五四以来新历史，光芒万丈此诗篇”、“十月光芒照万方，联俄联共好主张;中山改组国民党，还仗伯渠作桥梁”、“当年北伐壮风云，挥戈东下克南京;人民功臣成要犯，蒋家换得小朝廷”、“英雄城市首南昌，火种燎原不可当;兴国男儿无敌手，井冈旗帜有文章”、“山高水深何足惧，手举马灯照万人”，学习辛亥革命、护国运动、五四运动、第一次国共合作和国民大革命、南昌起义、走上井冈山、长征、解放战争等民主革命进程中一系列重大事件的原因、经过、影响、评价等。教学中，教师不仅要对学生进行学法指导，对相似的历史事件进行回顾和整理，加深对重要历史事件的印象;还要引领学生增强对革命先辈们坚定理想信念的崇敬，深刻领悟革命的艰难困苦，在潜移默化中熏陶学生的家国情怀。

　　三、自主探究活动化

　　课堂教学的时间毕竟非常有限，还要完成规定的教学任务，顾此失彼是常有的事情，有时甚至不得不为了应试而放弃很多环节。在学有余力的情况下，针对部分学生开展课外活动，拓展视野，培养搜集、分析和概括史料的能力，显得很有必要。

　　例如，在学习了《新文化运动》这一课以后，笔者尝试利用课余时间拓展高中历史课堂内的知识，深化对本节课的理解。在学校组织的纪念五四运动一百周年活动的基础上，围绕学生共同关心的问题，诸如对“全盘西化”的看法，陈独秀、鲁迅、胡适的相似与差异，新文化运动与戊戌变法的异同展开讨论，以辩论赛形式鼓励学生积极参与。

　　此外，教师选取数字资源上传至平板电脑资源共享平台，如央视纪录片《启蒙：新青年与新文化运动》、《走向共和》、《中国史话之少年中国》、《建党伟业》，与本课相关的电子书籍，让学生通过赏析和阅读，结合教师制作的微课，启发学生思考，指导学生有针对性地展开讨论。具有切身体验意义的是“走出去”：部分学生在团委、学生会带领下，利用暑假游学机会参观绍兴蔡元培故居、长沙毛泽东纪念馆等历史遗迹或文化展览，就近走入“第二课堂”，通过制作参观小报、提交观后感等形式展示学习心得。在此基础上，教师围绕“新文化运动中的激进与保守”这个主题组织读书会，入会同学在教师指导下提出问题、参与讨论。

　　讨论前要利用课余时间，自行选读有关陈独秀、胡适、鲁迅、梁漱溟等人的一手材料，或泛读现代学者如罗志田、格里德、李泽厚、王奇生等人的著作，最终以小组读书报告或小论文的形式，展示学习成果。在自主探究过程中，教师要充分利用互联网的资源共享和交互功能引导学生深度学习，弥补传统课堂形式的不足。当前，我校已经建立了智慧校园，平板教学在全校普及，在科大讯飞公司的技术支持下，通过智学网进行学业水平阶段性检测，可以更加及时有效地掌握学情。

　　历史学科多功能活动教室也投入了使用。开展基于网络的学习与探讨，利用网络平台进行学习交流是未来学习的重要方式，也是新课标提倡的教学形式。社会高速发展，技术迭代进步，在人工智能时代，“学生的学习从以倾听、记忆、模仿和练习为主的复制性学习，转变为以实践、体验、理解和迁移为典型特征的深度学习……要在原有知识的基础上，将所学的新内容与旧知识建立关联，在学习实践和应用中达到深层次的理解，并主动建构个人知识体系”。[8]

　　从学习效果来看，通过阅读与讨论，参与的同学从不同角度和层面增加了对胡适和现代自由主义，陈独秀、李大钊和激进主义，梁漱溟与文化保守主义的理解，更加深刻地认识到新文化运动中百家争鸣的意义‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。活动中，大家还提出了一些有意思的问题，引起了不少同学进一步探究的欲望。更值得注意的是，学生对具体的历史人物与事件的看法，也有了很大改变。

　　例如对“问题与主义”之争的理解，对当时的中西文化、新旧冲突的看法，对中国文化的走向和新儒家主张的思考等，都更加趋向于客观和理性。不少同学的阅读习惯有所改变，文字表达能力有了明显提高，更加愿意通过交流与合作产生思想碰撞与共鸣，相互促进，形成了一个较好的学习共同体。

　　落实核心素养，实现深度学习，对于一线教师来说，实在是个巨大的挑战。这需要教师高超的教学智慧，需要深入理解课程标准，整合教材，设计情境，用问题来引领教学，指导学生自主探讨、掌握方法、提高能力。“深度学习要求教师应把课堂教学变成一个解决问题的过程，让学生在实践中感悟核心素养。”[9]最根本的是，我们要积极顺应时代潮流，相信学生，放手让学生温故知新，尝试完善自己的知识系统。在此过程中，教师其实更需要学习，教师的教学理念会随着实践的发展而持续更新。这也将促使我们进行教学反思，改善专业结构，生成新的专业智慧，构建专业精神，提升专业素质。只有如此，才能真正落实学科核心素养，完成中学历史教育的使命，把学生引向未来美好的人生道路。

　　【注释】

　　[1]教育部：《普通高中历史课程标准(2017年版)》，北京：人民教育出版社，2018年，第45页。

　　[2]教育部：《普通高中历史课程标准(2017年版)解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第191页。

　　[3][8]刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养(理论普及读本)》，北京：教学科学出版社，2018年，第100、108页。

　　[4]尤小平主编：《学历案与深度学习》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第58页。

　　[5]余文森：《核心素养导向下的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第191页。

　　[6]胡斌：《情境化：落实素养的必经途径》，《中学历史教学》2019年第5期。

　　历史方向论文投稿期刊：史志学刊是以史为鉴、服务现实，力求浓厚的历史学、方志学和编纂学，打造全国核心期刊。竭诚欢迎学界专家学者提供高质量有价值的稿件。设置栏目有：专题研究、历史研究、区域史研究、史实考辨、学术纵览、方志论坛、读书札记等。