从保姆到教师：近代以来幼儿教师角色转型分析

　　摘要：通过对幼儿教师角色于保姆期、教员期、教养员期、幼儿教师期四个时期的情况进行梳理，分析角色转型背后幼儿教师的群体情况与社会地位。并据此归纳特点、提出启示，认为要提高对幼儿教师的品德考量，重视综合素质的考察;要进一步加强对幼儿教师的职前与职后培训，强化幼儿教师的考核机制;给予幼儿教师一定的理解、包容与肯定;幼儿教师也要加强对自身角色的认同感。

　　关键词：幼儿教师;角色转型;近代

　　2018年11月，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确提出依法保障幼儿教师地位和待遇，大力加强幼儿教师队伍建设的要求。学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。幼儿教师作为学前教育的中坚力量，和其他各级学校的教师一样，承担着培养合格社会成员的重任。

　　然而，长期以来，人们对幼儿教师的角色认识及其对幼儿发展作用的判断上存在一定程度的偏差，这在一定程度上影响了幼儿教师的社会地位。回顾我国学前教育事业的发展历史可以发现，幼儿教师在不同的历史时期承担的角色亦有所不同，厘清角色转型的历程将有助于我们认识幼儿教师这一群体的整体发展，在一定程度上也可为当今幼儿教师的培养提供借鉴。

　　一、幼儿教师角色转型的阶段分析

　　(一)保姆期：

　　19031918年清末承担学前教育培养职责的学前教育机构为蒙养院，它是清末教育体制中最初级的学校，其宗旨在于辅助家庭教育。我国第一所学前教育机构是1903年设立的武昌小学堂的蒙养院(原名湖北幼稚园)。当时的清朝政府已推行“新政”，并借鉴日本的学制着手建立新的教育体系，于是聘请日本幼儿教师便成了清政府的最佳选择，故湖北幼稚园共聘请日本保姆三人为其幼儿教师。[1]1904年，由张百熙等人修订的《奏定学堂章程》中包含了我国近代学前教育的第一个法规：《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》。

　　[2]该法规认为蒙养院应该让女师范生为保姆，因考虑到创办女学的流弊问题，故主张将蒙养院设置在育婴堂与敬节堂内，由乳媪和节妇为保姆者行保育教导幼儿之事。同时，该法规也将幼儿的母亲纳入保教队列，指出幼儿教育的责任仍然依赖于家庭教育，由母亲或者雇保姆来教幼儿。由此可见，乳媪、节妇、幼儿的母亲共同组成了幼儿教师群体，承担保育、教导幼儿的责任，在政策文本中主要以保姆见称。此时期的幼儿教师以女性为主，虽受过短暂的培训，但由于受自身文化素质较低、封建礼教思想浓厚、学前教育技能训练不专业等因素影响，保姆性质的保育职能的发挥远远多于教导职能。此外，封建社会对女性的歧视也影响了幼儿教师的社会地位，将幼儿教师称为保姆也反映了当时幼儿教师的社会地位较低。

　　(二)教员期：

　　19191948年1919年五四运动后，中国走向新民主主义革命阶段。受新文化运动的影响，教育领域积极展开了摸索与改革，学前教育也随之进入了新的发展时期。此时期教育家对培养合格幼儿教师的问题进行了讨论，代表人物有蔡元培、陶行知、陈鹤琴等。对幼儿教师的称法多样，如保姆、幼稚园教师、教员等，而政策法规中尤以教员之称最多。对学前教育机构的称呼也由蒙养院改为幼稚园。[3]1933年颁布的《师范学校规程》中明确规定了幼稚师范科的入学资格、修业年限与内容，指出师范学校主要培养能胜任教育工作的教员，师范学校的毕业生有进入相应学校服务工作的责任与义务。

　　同时，对教员的背景考察由保姆期的品行考量向学历、教育经验转向，还规定修业内容主要为幼稚园教材及教学法、保育法等，反映出幼儿教师选拔的规范化、幼儿教师教育的科学化。随着战争爆发，幼儿教育的秩序性及幼儿教师队伍的稳定性遭到破坏，但于政策文本中，仍可窥见国家对幼儿教育事业及幼儿教师队伍的重视。1943年《幼稚园设置办法》是对1939年颁布的《幼稚园规程》的修订，其中就对幼儿教师的从教资格提出了要求，指出幼稚园教员需为幼稚师范学校毕业或具有小学教员资格、曾任幼稚园教员一年以上的女子，若不符合以上条件，可接受相应科目的考核以检定资格。

　　可见幼儿教师的性别依然以女性为主，选拔条例不断细化，资格考核内容也愈加具体。1946年《国民学校教员检定办法》规定了国民学校教员的范围，包括国民学校、中心国民学校、公私立小学、师范学校附属小学、幼稚园的教员，并将学历、教育经验、培训经历等纳入教员的资格检定之中。综合各项法例中对幼儿教师的规定，可以发现随着1922年《学校系统改革案》的颁布，幼稚园在学制中的独立地位得到确立，幼儿教师的称谓基本与中小学教师一致，以教员为名，社会地位相应提高，职业存在感得以加强，幼儿教师的选拔与培养机制也得到发展、丰富、规范与科学，专业知识、专业技能等专业性开始体现。

　　(三)教养员期：

　　19491977年新中国成立初期，学前教育事业经历了整顿、恢复等一系列的摸索与发展过程，逐渐确定了自身的性质、任务与方针，制定了相应的规程与纲要，规范了幼儿教育的发展。后经历文化大革命，幼儿教师的师资培训被取消，幼儿教育事业的发展遭到了破坏。不过此时期，幼儿教师职业的特点被突出，职责愈加明晰，社会地位进一步提高。对学前教育机构的称呼也由“幼稚园”改为“幼儿园”。

　　1951年，教育部制订了《幼儿园暂行规程草案》，规定幼儿园各班采用教养员责任制，每班设教养员二人，轮流兼任主任教养员，承担对幼儿全面教养的责任。对教养员提出要求之余，还指出一般幼儿园需设生活助理员(每班一名)、护士、事务员、厨师、工友等，并酌情设医生。此后，《幼儿师范学校教学计划》再次强调幼儿师范学校教学的主要任务是培养幼儿园的教养员，并要求幼儿教师以教养员之称承担起对幼儿全面教养的责任。

　　幼儿教师的工作较保姆期、教员期而言，更加明确具体。例如：儿童的健康、生活、饮食等问题均有相应的工作人员直接负责，幼儿教师需承担体育、语言、认识环境、图画与手工、音乐、计算六项教养活动。清晰的分工缓解了幼儿教师的工作压力，使幼儿教师能够有精力提高自身的专业能力，继而相关部门开始着重考虑幼儿教师的培养问题。1952年，《关于高等师范学校的规定》中指出要适当合并分散一些高校的相关专业，将其调整为学前教育专业或幼儿教育系，集中力量加强对幼儿师资的教育与培养。

　　1956年，教育部《关于颁布师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明的通知》也详细说明了幼儿教育专业科目设置的目的与主要内容，细化了幼儿教师的培养内容，使其能够符合教养幼儿的需求。国家关注幼儿师资的培养问题，大力发展幼儿教师队伍，相关部门也开始关注幼儿教师的福利问题。1953年颁布的《关于适当解决小学、幼儿园教职员工福利问题的几项原则的决定》中，对产假时长与待遇、公费医疗、生病期间的工资等问题进行了规定，反映出幼儿教师的社会地位得到进一步的提升，职业幸福感得以加强。[4]

　　(四)幼儿教师期：

　　1978年至今1978年，十一届三中全会的召开，调整并振兴了我国的学前教育事业，同年的政府报告中也明确提出，要高度重视发展幼儿所、幼儿园。在此趋势下，幼儿教师作为幼儿教育的重要组成部分也受到了前所未有的关注。[5]1979年《城市幼儿园工作条例》的颁布，把幼儿园的教职工分为教养员、保育员与其他工作人员三类。在对教养员的要求中提出，教养员(即幼儿教师)对本班幼儿的教育工作要全面负责。这突出由教养员向幼儿教师名称转变的趋势，也明确了幼儿教师的群体定位与职责范围。此后，教养员的称呼在经历了与幼儿教师短暂的共存后逐渐消失。

　　1983年，《关于发展农村幼儿教育的几点意见》明确提出要高度重视与采取有效措施，建设一支稳定、合格的幼儿教师队伍，除了对幼儿教师的常规培养外，还要求有计划地举办专修班与单科进修班，以解决各地对学前教育专业教师的需求，可见社会对幼儿教师的需求量越来越大，幼儿教师的培养愈加兼顾职前与职后。[6]

　　1986年，《关于进一步办好幼儿学前班的意见》也提出，教师一般应在职前接受一定时间的专业培训，并加强在职进修，各地教育行政部门应将幼儿教师的培养与进修纳入师资培训计划。此外，该条例对幼儿教师的学历、能力等方面也提出了要求，要求幼儿教师应具有高中学历或相当的文化程度，掌握教育学科基础知识，同时要身体健康。这一时期，国家提高了对幼儿教师的学历要求，同时不再以师范学校作为幼儿教师唯一的来源，对幼儿教师的职前培训与在职进修给予了更多关注。

　　可见改革开放以来，幼儿教师群体受到了社会各界极大的关注，社会地位得以提升，幼儿教师的职业性与专业性也得到了稳步发展。综上所述，我国幼儿教师的转型呈现出以下特点：一是选拔与培养标准愈渐规范，推进了幼儿教师的专业化发展;二是职责分工日益清晰，推动了幼儿教师的职业化进程;三是关注度与认同感逐步提高，幼儿教师的社会地位得以稳步提升。

　　二、优化我国幼儿教师角色的反思

　　长期以来，我国在学习与摸索中逐步找到适合本国学前教育发展的道路，幼儿教师的选拔与培养亦随着学前教育事业的发展而产生变化，从保姆到幼儿教师，从仅有女生到男女皆有，从乳媪、节妇到师范学校毕业的学生，从被忽视到高度关注，从否定作用到肯定价值，折射出我国一百多年来教育思想乃至传统思想观念的变迁。结合现今幼儿教师发展实际，笔者拟从四个方面着手为幼儿教师角色的优化进行反思。

　　(一)提高对幼儿教师的品德考量，重视综合素质的考察

　　保姆期、教员期的幼儿教师选拔以个人品行为主，而教养员期、幼儿教师期教育部门制订一系列详细而具体的评价标准，用以检定幼儿教师的从教能力与资格。教师是以情感人的职业，教师个人品德的高尚与否将直接影响学生的成长与发展，幼儿教师面对的是年龄尚小，自理能力、判断能力尚且不足的幼儿，耐心与爱心是幼儿教师的必备品质。

　　立德树人是教育事业的重要目标，教师作为传道授业解惑者，其德行对学生起着潜移默化的作用，然而现今的教师资格考试对申请者品德方面的考量存在不足，对教师的评价上较为重教育技能、轻个人道德。因此，要发展我国的学前教育事业，就要提高对幼儿教师的品德考察，兼顾个人品行与教育能力。例如：可在教师资格面试环节增设模拟场景，邀请幼儿入场以考验申请者的品德素养;与申请者所在单位或学校建立联系，以不记名的方式随机问卷调查申请者的品德素养;等等。

　　(二)进一步加强对幼儿教师的职前与职后培训，强化幼儿教师的考核机制

　　目前，相较于义务教育阶段教师培训的开展情况，我国幼儿教师的教育培训数量与规模较小。而幼儿教师是幼儿最先接触到的教师，对幼儿日后的学习与生活起着重要的影响。进一步加强对幼儿教师的职前与职后培训，有助于吸引不同专业的人才进入学前教育行业，扩大幼儿教师的选拔范围;同时，培养具有宽阔的专业知识和广泛的文化教养，具有多种能力和发展潜能的复合型教师，丰富与壮大幼儿教师队伍。

　　职前培训能够使申请者了解幼儿教师职业，通过学习与练习，达到从教的要求;职后培训能够使幼儿教师不断接触优秀的教育理念与实践，在学习与借鉴中提升自己的教育能力，从而提高教育的效果。而考核机制能够对幼儿教师的言行起一定的约束与规范作用，定期的考核能够帮助幼儿教师自我反省，及时发现与改正问题，有助于良好师幼关系的构建。

　　(三)给予幼儿教师一定的理解、包容与肯定

　　回顾历史我们发现，幼儿教师在中国作为一种专门职业存在的历史相对较短，施教者起初由乳媪、节妇等没有受过系统、科学培养的群体担任，后逐渐向职业化、专业化的幼儿教师队伍过渡。转型过程中，的确出现了一些影响幼儿教师形象，损害幼儿权益的事情，但任何改革与发展都不是一蹴而就的，需要长期的思考与摸索。从教育部发展规划司公布的数据来看，全国幼儿园教职工总数达4531454人，其中专任教师有2581363人，可见我国幼儿教师队伍之庞大。

　　此外，2018年教育部颁布《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》，从法律层面约束与规范了幼儿教师的言行。综合考虑幼儿教师职业的发展历史、队伍情况与国家的相应政策，我们应该理解、包容与肯定幼儿教师，具体措施有：减少主观的负面评价，用积极的态度对待幼儿教师;配合与信任幼儿教师的日常工作;认同幼儿教师的工作等。

　　(四)幼儿教师也要加强对自身角色的认同感

　　随着相应教育政策法规的出台，幼儿教师身份的认定、选拔、培养逐步走向规范，社会对幼儿教师的关注度日益提高，幼儿教师的社会地位也得到提升。然而从目前现状来看，我国幼儿教师职业认同感普遍较低，由此导致的幼儿教师队伍不稳定、专业化发展进程缓慢等现象在各个幼儿园都有不同程度的体现。[7]纵观幼儿教师这一职业的发展进程不难发现，社会将幼儿教师视为专门的职业不足百年。在此之前，幼儿教育一直在家庭环境中实施，施教者大多为幼儿的父母，受传统观念影响，幼儿教师的职业价值往往被忽视，继而影响幼儿教师的收入与声望。有研究表明，幼儿教师的职业认同感受经济地位与社会声望的影响。[8]

　　尽管近年来，幼儿教师的社会地位有所提高，幼儿教师本身的角色认同度却没有得到提升。作为兼具专业性与职业性的教育职业群体，幼儿教师亟待加强自身的职业认同感，具体可采取以下措施：日常增加积极的心理暗示，以乐观的状态面对幼儿;倾情投入教学工作，用幼儿的喜爱与成长来证明自己的价值;增加社会交往的机会，展现自己多才多艺的一面;幼儿园还可组织新老教师交流会，让经验丰富的老教师多帮助年轻教师，增加年轻教师的工作信心。

　　三、结语

　　百年大计，教育为本。幼儿教师作为幼儿的启蒙教师，对幼儿的成长与发展起着至关重要的作用。1903年至今，我国幼儿教师角色转型进程见证了幼儿教师从保姆到教师的蜕变。幼儿教师角色发展的四个时期与幼儿教育事业的发展相呼应，体现出社会大众学前教育观念的变化。观念的变化落实在行动上，主要有三点突出表现。

　　其一，逐步扩大幼儿教师的录用范围，取消对幼儿教师的性别歧视，积极将男性幼儿教师纳入到师资队伍中。同时，弱化专业的限制，强调专业能力。其二，确定幼儿教师的职业地位，将幼儿教育纳入基础教育的范畴中，同其它学段的教师共同承担对祖国下一代的教育责任。其三，提高幼儿教师的社会地位，关注幼儿教师的福利问题，注重职前与职后培养。相关部门需重视优化幼儿教师队伍，从职前培养、选拔、职后培训三方面着手，兼顾对幼儿教师的专业素质与品德修养的考察。同时，给予幼儿教师相应的肯定与理解，激发幼儿教师的自我认同感。总的来说，我国应以法规为保障，以道德为支撑，以内省为目的，优化幼儿教师队伍，促进学前教育事业发展。

　　参考文献:

　　[1]易慧清.中国近现代学前教育史[M].长春:东北师范大学出版社，1994.

　　[2]中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选[M].北京:人民教育出版社，1989.[3]周玉衡，范喜庆.学前教育史[M].上海:复旦大学出版社，2009.

　　[4]中国学前教育研究会.中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

　　[5]何晓夏.简明中国学前教育史[M].北京:北京师范大学出版社，1990.

　　[6]冯晓霞.中国教育改革大系：学前教育卷[M].武汉:湖北教育出版社，2016.

　　[7]王丽娜.浅谈如何提高幼儿教师的职业认同感[J].才智，2014，(9).

　　[8]谭日辉.当前幼儿教师职业认同存在的问题、原因分析及其提高策略[J].学前教育研究，2009，(12).

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