教育公平视域下乡村幼儿教师专业发展困境与发展模式选择探究

　　摘要：随着教师专业化运动中心由关注教师群体转向教师个体的专业发展，基于教育公正的视域下尝试对乡村幼儿教师专业发展困境进行分析，并进一步提出乡村教师专业发展模式选择，以期有助于乡村教师专业发展水平的有效提高。

　　关键词：乡村幼儿教师专业发展;教育公平;困境;发展模式

　　一、教育公平

　　有关公平的问题，罗尔斯在其所著的《正义论》一书中有过描述;“作为公平一方的正义，社会体系运行最值得称赞的美德便是正义，正义非单单指社会体制中分配的权利与义务，也包括由此产生的利益分配方式。”[1]教育公平在整个社会正义体系中占据重要地位，国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》(以下简称《纲要》)指出，教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利。

　　教育论文投稿刊物：当代学前教育幼儿教育论文发表期刊，该杂志是湖北省唯一的学前教育类专业期刊。开展教育科学研究和学科基础理论研究，为教育改革和社会主义现代化建设做出贡献。

　　重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距[2]石中英指出，“教育公平是现代社会中政府在教育公共资源(机会、权利、利益、条件等)供给或配置过程中所应坚持的‘应得’原则和所应实现的‘相称’关系，其目的在于最大限度地实现公共教育资源的平等、均衡、合理安排与有效利用，以保障和促进不同的个体或社会群体在教育实践活动中得其所应得。[3]教育公平在整个社会正义体系中占据着举足轻重的地位，亦可视为一种价值判断：运用平等原则、差异原则、补偿原则三种合理性原则对教育资源进行合理配置。即受教育权平等和受教育机会平等，教育资源配置的差异性，关注处境不利的受教育者，并在资源配置上给予补偿。[4]特别是在教肓成就与教育公平，教育资源与教育公平，教师背景与教育公平三种关系上，如何处理好乡村幼儿教师专业发展问题，成为教育公平发展的时代诉求。[5]

　　二、乡村幼儿教师专业发展的困境

　　(一)内卷化自我阻滞

　　登威泽(AlexanderGoldenweiser)认为，“内卷化是指一个系统在外部扩张受到约束条件下内部的精细化发展过程。[6]主要强调过去、现在、未来的差距，主要指外显性表现是壮大式、发展式，但内涵实质是精细式、退缩式，即“有增长，无发展”、“单一复制与定格”。如将“内卷化”引入教师专业发展领域，则可认为是乡村教师专业发展水平的停滞或低水平的重复，无法实现内质性的突破。如针对农村教师队伍建设所付诸实施的“国培计划”、“特岗�嵤�”等项目，教师培养、培训的经费投入不少，但效果不尽人意。由于某些教师自身专业发展动力缺乏，内部自我发展推动力缺失，陷入“内卷化”的困境。

　　如定量和定性两个维度分析，乡村教师专业发展“内卷化”一方面是对教师专业发展投入与产出的关系，这种关系不是线性关系，而是对教师的专业发展投入到一定程度后，乡村教师专业发展的边际效益递减。另一方面，乡村教师的专业发展在一定阶段后，只见教师数量、教育投入等比重的增加，而乡村教师专业发展仍未有质性改变、质的飞跃。

　　(二)多量少质发展

　　在这里，“增长”是指针对乡村教师专业发展的各种活动在数量上的积累，而“发展”则是指农村教师专业发展的“质”的飞跃。乡村教师的专业发展总体上陷入多数量的增长，少内涵式的发展的困境。近年来，随着乡村教师支持计划的实施，针对乡村教师开展的培训如雨后春笋般，乡村教师接受再培训的机会随之增多，参与其他优质学校的观摩学习以及接受专家和学者指导的机会也不断増多，但农村教师专业发展水平仍然相对较低。

　　对J市5所乡村幼儿园23名幼儿教师调查显示，54%的乡村教师认为其接受的教师培训、进修等教育活动对其教师专业发展水平的提高有非常大的帮助，38%的乡村教师认为其参加的培训、进修等活动成效不大。虽然乡村学校的教师外出培训的机会相对较少，但继续教育学习和教研活动是很普遍，然而乡村教师普遍反映参加的进修学习和教研活动成效并不显著。此外67%的乡村教师认为自身的专业知识不足，50%的乡村教师认为自身缺乏专业反思精神，乡村教师专业知识不足，乡村教师的专业发展缺乏理论支撑;缺乏专业反思精祌，其专业发展的动力受阻，乡村教师的“教学科研和专业能力有待提升”专业知识亟待加强”、此外，尽管乡村教师的任职学历水平不断提升，本科生逐渐成为农村教师的队伍的主力军，但由于乡村教师缺乏自主发展意识，乡村教师队伍的整体素质不高。

　　(三)培训成效低

　　尽管乡村教师培训次数相对增多，但相比于城市教师，乡村教师接受培训、进修的机会仍然很少，而且乡村教师培训成效较低。许多乡村教师接受的培训内容要么“城市化”，要么“前沿化”，很少有教师能够将培训的教育理念、教育方法应用到乡村教学中。有一些接受进修和培训的乡村教师为了应付学校和上级的要求，对待培训活动持消极态度，再加上短时间集中式培训学习，乡村教师在培训期间常感任务艰巨且枯燥无味，乡村教师在短时间内很难达到培训的要求，培训、进修活动流于形式，也未起到应有的效果。

　　调研发现，乡村教师对于自身专业理念、知识水平和技能给予一定期望，尤其是能够通过骨干教师的指导和专业、学者的引领提高自身的教学技能，改善教学方法，以解决实际教学中遇到的问题。然而我国城乡教育发展不均衡，城市和乡村之间未建立起完善的城乡交流机制，乡村教师很少能够得到专家、学者的指导和引领，即使有一些城市的骨干教师来乡村进行指导和交流，但时间比较短，乡村教师很难深入、全面的与其交流;不仅如此，由于农村地区经费有限，乡村学校的校园硬件设施如仪器设备、图书资源比较短缺，且乡村教师获得外出培训、学习的机会相对较少，即使有些教师想要提升自身的专业发展水平也深感失落，乡村教师缺乏专业发展的平台，更何况要提升乡村教师的专业理念和能力。无论是乡村教师进行的培训、进修活动，还是教师专业发展的平台，乡村教师都处于“边缘化”的状态，乡村教师的专业发展受限。

　　三、乡村教师专业发展模式选择

　　教育公平视域下，乡村幼儿教师专业发展困境形成原因不仅是由于教育政策失衡、教育制度桎梏造成的，亦是有乡村幼儿教师主体性缺位原因。特别是精准扶贫背景下，促进乡村幼儿教师有效性专业发展，探寻乡村教师专业发展的可能性模式路径。

　　(一)同伴互助

　　教师的同伴互助是指教师们相互之间的支持、帮助与扶持关系，目的是为了解决教师在教肓教育活动中的问题，从而实现教师教学方法的提升，教师专业能力的提高。同伴不仅是强调一种工作关系，更突出了一种伙伴关系。从互助对象而言，一种是“以老带新”的“师徒关系”，有经验教师或骨干教师可以给予新任教师指导性帮助，新任教师也能反促骨干教师成长与深化，有利于教师间的思维碰撞。除了师徒关系，还可以形成同伴互助小组关系，小组间的讨论、反思与研究等活动都将有利于提升教师间专业发展。与教师进修培训等模式相比，同伴互助事项形式更加灵活和自由，着眼于教师个体的发展潜能，关注教师群体间的平等与合作，倡导教师共同反思与相互研宄，是教师专业成长的重要途径。合作学习合作学习最早起源于美国，在20世纪80年代引入到我国，“合作学习是为了促进学生的互助与合作，基于一定的学习目标，通过异质小组的形式，将异质小组的成绩作为评判小组成员的依据而进行的一种有效的教学策略体系。”[7]随着合作学习含义的广延程度扩大，其对象范围已从学生之间、学时与老师之间扩大到教师间合作学习。

　　(二)对教师而言，主要体现在认知结构、思维方式、认知风格等教学思维的差异，这些差异正好可以有效促进教师间有效学习。实质上，合作学习是将生命体的自我交流与生命体外界交流有效连接。[8]故教师的学习关注从关注教师学习背景到关注教师合作与社群关系。即教师间基于内发性，有了共同目标、积极互依、责任明确、合作互动和共同建构五个特征。教师的合作学习能够促进教师合作文化的建构，形成实践共同体、学习共同体，实现“共生效应”促进教师的身份认同，提升教师的专业发展水平。教师合作学习的有效进行需要合理的运行机制予以保障，如建立�嵧哦雍献餮�习的动力机制、保障机制等，从而实现教师学习方式的转变，促进教师的专业发展。

　　(三)城乡同盟

　　城乡同盟是在实现教育均衡，促进各园共同发展以同盟互助形式，打破了相互孤立局面，在园际间形成培训、教学、评估、管理与保障一体化交流。[9]城乡同盟主要依托师资间交流、资源共享、校本课程开发、教学管理互通、课堂示范等多元化活动，为联盟教师提供一个教师专业发展的学习平台，提升教师专业发展水平。城乡教育联盟在实践探索中比较有代表性的模式是2009年成都市实施的城乡教育互动发展联盟模式。成都市的优质教育资源分布呈现出城区中心的教育资源逐渐向近郊、远郊甚至是周边的县城、农村递减，城区中心资源最为丰富，周边的县城、农村教育资源最为贫乏，该特点与城市圈层的空间结构较为相似，专家和学者结合这一特点，结合成都市的地区调研将县域内的城乡教育均衡上升到市域层面，提出构建跨区域性的学校联盟。城乡教育互动发展联盟模式关注城市学校和乡村学校的联动共享和双向交流，以平等互补的姿态实现城乡学校的共同发展，成都市推行的城乡教育互动发展联盟模式促进了成都市“三圈一体”的均衡发展。

　　总体来说，效果显著，但还存在一定的问题，如：区县之间、学校之间的凝聚力不够、教师流动存在一定困难等等，城乡教育联盟模式还需要进一步的改进和完善。在实际的运行中，同伴互助、合作学习、城乡教育联盟是相互影响的，合作学习也包含同伴互助，城乡教育联盟不仅有同伴互助，也有教师间、学校间的合作学习;在城乡教育均衡发展的趋势下，合作学习、同侪互助、城乡教育联盟等教师专业发展模式为缩小城乡教育差距，促进乡村教育的发展提供了较好的发展思路，如何更为有效的促进城乡教育的发展，提升乡村教师专业发展水平还需要进一步的思考。

　　参考文献：

　　[1][德]约翰.罗尔斯.正义论[M].何怀宏译.北京：中国社会科学院出版社，1998.

　　[2]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京:江苏教育出版社，2002.

　　[3]石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社，2007.