地方感影响教师职业态度的内在机理研究

　　[摘 要] 当今社会是一个流动的社会，教师离开出生地异地教学成为一种常态。当教 师移民到异地工作或在异地定居时，需要与生活的新地方建立一种新的联系，也需要对新生活 的地方注入新的认知、认同与情感，这种新的认知、认同与情感，就是地方感。地方感可以重塑 教师的生活态度，也可以影响教师的职业态度。在自编问卷的基础上，选取广东、重庆等地移 民中小学教师相对较多的地域进行了较大范围调查，获1 669份有效问卷。运用统计分析软件 Amos 17. 0 和 SPSS 24. 0 进行检验与分析，研究发现: 地方感与教师职业态度之间存在显著正 相关，教师地方感影响教师职业态度; 地方性知识影响教师职业态度; 地方依赖影响教师职业 态度; 地方依恋对教师职业态度显著于地方性知识、地方依赖的影响。因此，传承优秀地方性 文化、完善移民教师激励政策和建设和谐幸福城市是提高教师地方感的有益策略，更是提高教 师职业态度的有效策略。

　　[关键词] 中小学教师; 地方感; 职业态度; 内在机理

　　改革开放以来，我国经历了人类历史上 最大规模的新移民浪潮，人口向城镇的迁移率平均每年增加一个百分点，从改革开放初 期的18% 增加到2018年底的59. 58 %[1]。2019 年末城镇常住人口增至84 843万人，占 总人 口 比 重 ( 常住人口城镇化率) 为 60. 60%[2]。有学者预测，2040 年，中国城 镇人口将达到 10. 8 亿，与 2018 年相比还将 增加 2. 5 亿人口[3]。

　　实际上，早在 2011 年， 我国城镇人口占总人口的比重首次过半，达 到 51. 27% ，这是五千年中国历史上城市人 口首次超过农村人口，具有划时代的重大意 义，可以说实现了我国从“乡村中国”到“城 市中国”的转变。换言之，当今社会是一个 流动的社会，人们异地就业、教师异地教学 成为一种常态。然而，这在一定程度上使人 们与故乡的关系渐行渐远，与故乡的情感越 来越淡漠。

　　由此，当教师到异地定居而教学 时，就需要与生活的地方建立新的关系，也 需要对生活的地方注入新的情感，即地方 感。地方感指的是人们在地方经历中的情 感和知觉[4]，它体现了教师的归属感、安全 感和幸福感[5]。地方感是把人与地方联结 起来的桥梁，反映的是一种人地情感，它能 促进人的身份认同，缓解人的身份危机，建 立人地情感联结，尤其是当人们对所在的地 方产生感情之后，在生活和工作中的行为表 现得更负责和积极，甚至还能重塑人的生活 方式与生活态度[6]。

　　由此可以推论，教师 的地方感不仅可以影响教师的生活态度，而 且可以影响教师的职业态度。教师的职业 态度指教师对其职业的价值评价、情感反应 和行为倾向，是教师对其职业的内在的、稳 定的心理预期和准备，对教师职业行为具有指导性和动力性影响[7]。为此，探讨中小 学教师地方感影响职业态度的内在机理对 提升城市新移民教师的职业态度有重要的 实践价值。

　　一、文献回顾

　　教师职业态度是影响教学质量与教师 职业发展的重要因素，由职业认知、职业情 感与职业意向三个因素构成。著名心理学 家 C·朗格通过大量的实验调查发现，人的心理因素会对其职业行为产生较大影响，好的职业态度会对职业行为产生积极的影响。 时蓉华教授认为: “教师职业态度是指教师 对学生、班级以及学校机构中与职业有关的 一切方面( 包括学校管理人员、教学计划、 课程安排等) 所持有的评价和行为倾向。 它由认知、情感和意向行为三种成分组成， 在通常情况下，三者是趋于一致的。”[8]

　　近年来，教育发展成为热议话题，国家也越来 越关注到一线教师的个人素质与专业化发 展问题，因此，教师职业态度成为学界研究 的热点。中国知网数据库中有大量的教师 职业态度相关主题的文献。从研究内容看， 文献多数针对某一地区或某一学校对不同 教师群体进行研究。大部分学者通过不同 的教学情景对某一学校进行个案研究来探 讨教师职业态度，学科、年级、性别甚至教师 或学生的个人经历的不同都导致了教学情 境的不同。

　　地方经济发展和当地文化观念 使每个学校的教学情境都各具特色，教师考虑到未来的职业发展会受其地域环境的影 响产生不同的教师职业态度。通过文献研究发现，虽然农村地区师生关系和谐，教师能够得到学生与学校领导的尊重与认可，但是社会关怀少，教学条件差，工资待遇普遍 低，当地的发展水平不足以满足教师的专业 发展需求，教师职业态度相对悲观[9]。

　　可 见，地域环境与教学情境会对教师的职业态 度产生较大影响，是值得研究的议题。其中，多数学者采用量化研究的方法，如河北 师范大学的耿文侠和冯春明对河北省 800 名代表不同经济发展水平区域的中小学教 师进行了职业态度与职业行为的调查，发现 教师的职业态度会直接影响教师的行为方 式与思想水平，因此端正中小学教师的职业态度，激发教师教育教学工作的积极性，可以促进教学质量的提高[10]。

　　吕萍对参加浦 东教育研究院组织的培训班的 429 名民办 农民工子女学校的教师进行了研究，发现这 些教师对教师职业的性质、功能和意义有比 较正确的认识，并且有很高的教师职业胜任 感，但职业情感体验较差，职业价值感较低， 职业流动性非常强[11]。也有一些学者采用 质性研究方法，如黄薇薇对安徽省 34 所高 校的教师职业认知进行了描述性研究，指出 高校教师在职业情感、角色定位和社会功能 方面表现出负面倾向，并对其原因进行了分 析[12]。

　　朱晓民、郭小兰和高扬励对我国师 范生的教师职业认知情况进行了问卷调查， 并对部分师范生进行访谈，发现师范生由于受到性别、年级、学校属性、是否独生子女及 家庭区位等因素的影响，其教师职业认知在 职业社会性、专业素养和角色价值观等三个 维度上表现各有差异[13]。从研究维度看， 有学者认为教师职业态度包含评价和行为倾向两个维度[5，14]。还有学者将职业态度 划分为职业认知、职业情感和职业倾向三个 方面[15]。

　　从以上研究中可以发现，经济相对发达的地区，当地的教学条件与文化氛围 较好，教师对未来的职业发展前景期望较 高，相对而言，教师的职业态度呈积极倾向。而在经济条件相对落后的地区，教师职业期望小，地方感较差，教师的职业流动性就会更强。可见，地方的环境条件特别是教师的地方感会对其职业态度产生一定的影响。

　　二、研究设计与实施

　　( 一) 问卷编制

　　鉴于没有关于中小学教师地方感和职业 态度的成熟问卷，课题组历时半年通过文献梳 理、专家咨询和访谈调查自编了《中小学教师 地方感与职业态度调查问卷》。经过预测试与 正式测试两个阶段，在预测试中根据探索性因 素分析进行修正拟合，删除负荷值过低的题 项，并结合地方感与职业态度的理论维度区 分，最终确定问卷具体维度情况如下: 第一，教师职业态度维度的概念解释。 态度包含情感( affective) 、行为( behavior) 、 认知( cognitive) 三种成分，这里的行为成分 指的是 行 动 或 行 为 的 意 图 这 种 心 理 倾 向[23]，也就是通常所说的“意向”，而不是真 正的行为。

　　由此，态度由认知、情感和意向 三个成分构成。教师职业态度是态度的下 位概念，它同样也分为教师职业认知、职业 情感与职业意向三个维度。教师职业认知 指广大教师对其职业的特性，及重大社会价 值的一种认同或评价; 教师职业情感是教师 在从事教育教学的过程中产生的具有稳定 性的态度体验; 教师职业意向指教师在职业 发展方面的心理倾向，分为继续保持、职业 流动和职业上进三个方面。

　　第二，地方感维度的概念解释。地方感 的形成以地方性知识为基础，以人与地方的 功能性行为关联为表征的地方依赖，以人与 地方的认知性关联为表征的地方认同，以人 与地方的情感性关联的地方依恋共同构成 地方感。然而地方认同是人对地方适应 ( accommodation) 、融合( assimilation) 和评价 ( evaluation) 的过程，它不仅强调人在认知上对地方的认同，同样也强调人对地方的情 感认同，甚至依恋。如个人或社群以地方为 媒介实现对自身的定义，并在情感上认为自 己是属于地方的一份子[24]。

　　故地方认同属于地方依恋的范畴。由此，地方感指的是人 们在地方经历中的情感和知觉，它体现为在对地方性了解和熟悉的基础上，人们身心对 地方的一种依赖与依恋。由此，地方感由地 方性知识、地方依赖和地方依恋三个维度构 成: 地方性知识是形成地方感的环境性基 础，地方依赖是人对地方感的功能性需要， 地方依恋则是人对地方的情感依恋。

　　( 二) 研究实施

　　问卷采用李克特五点计分法，从“完全 不符合”到“完全符合”依次赋上 1 ～ 5 分。 采取简单随机的抽样方法，分别对广东省、 重庆市等多所学校的3 050名中小学教师进 行线上 与 线 下 的 问 卷 调 查，共 回 收 问 卷 2 200份。基于反向测谎题筛选，最终得到 有效问卷1 669份，问卷有效率 75. 86% 。对 收集到的问卷样本运用统计分析软件 Amos 17. 0 和 SPSS 24. 0 进行检验与分析。

　　三、中小学教师地方感影响教师

　　职业态度的内在机理 从上述的变量回归分析可以得到，教师 地方感与教师职业态度间有显著的正相关 关系，在教师地方感因子中地方性知识、地 方依赖、地方依恋对教师职业态度的决定系 数分 别 为 0. 167、0. 251、0. 327 ，均呈显著性相关。该结论与学界相关 研究结论较为吻合。教师的地方感来源于 对教育教学实践地的感性体验。这种在长 期的教学活动中积聚的教师的地方感，进一 步融汇为对教师职业甚至教育事业的情感 性能量。王惠珍、李斌强提出，教师在支教 地区受到当地的人文熏陶后，对当地的教育 发展能够更加感同身受，同时也“增强了他 们对教育事业的使命感和责任感”[27]。

　　方 琦也意识到地方感的培育对人责任意识与积极态度养成的重要性，呼吁教育者以积极 的教学态度引导学生树立绿色发展的地方 意识[28]。新移民浪潮下，人对地理空间的 体验和认知会外化为对人、事、物的言语表 述和情绪行为。对教师而言，地方感外化行 为的对象更多是学生，新移民文化伴随教师 的空间体验表达与抒发渗透到教育领域。

　　调研过程中有教师谈到: “我对工作所在的 城市有比较深的感情，我和同事都觉得，冥 冥之中自己对这里和这里的人和物有种正 向的、积极的态度……我们很清楚自己的教 学行为将会影响我们的学生; 学生是这里的 希望和未来，我们非常愿意投入自己的热情 与精力教育好这片土地上的未来建设者。” 教师在建构自身地方认知、产生本土情感联 结时，会将其潜移默化迁移至教育教学活动 中。

　　四、基于地方感的中小学教师职业态度提升策略

　　( 一) 传承优秀地方性文化，增强移民教师的地方性知识

　　首先，本地的教育行政管理部门和中小 学校可定期邀请本地历史学、民俗学、民族 教育学等领域的专家学者或地方名人，开展 地方性知识主题讲座，亦可举办地方性历史 展会等，加强移民教师对本地知识的了解程 度和认可度，使教师在聆听和游览中感受到 本地文化的魅力。其次，教育行政管理部门 可以通过组织汇编地方志，或者组织教研员 将相关的专题讲座内容进行汇编，开发形成 系列的地方性知识教材，涵盖乡土历史、乡 土地理等本土知识模块; 中小学校亦可根据 自身特色开发涵盖地方性知识的校本教材。

　　把具有浓郁的乡土气息的地方性知识教材 作为显性课程，通过教师运用任务型教学模 式、交互模式和合作学习模式等，可以促使 师生达成情感态度与价值观目标，是教师掌 握地方性知识、提升对本地认同感的重要手 段。最后，要引导移民教师将本土地方性历 史知识与传统文化融入日常教学中，引导本 地教师和移民教师合作讲授乡土校本课程， 强化移民教师对本土文化知识的了解，以增 强移民教师对本土文化的认同感，为促进移 民教师发展奠定地缘基础，从而使移民教师 树立更加积极的职业态度。

　　( 二) 完善移民教师激励政策，提升教师地方依赖度

　　首先，要为新移民教师提供随迁子女优 待政策。要完善当地的移民教师激励政策，解决新移民教师子女的教育问题，满足新移民教师子女的教育需求，从而提升教师地方依赖程度。对新移民教师的子女提供幼儿 园至初中义务教育阶段的学习保障，准许其子女就读教师所任职学校，或所任职学校的 对口学校，保障新移民教师子女在随其父母 移居另一城市后可以继续接受义务教育，从而激励移民教师为本地教育事业作贡献。

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　　其次，强化移民教师生活条件方面的优待政 策，提高教师待遇。在休假、旅游、住房保障 等方面对移民教师给予政策优待与激励，解决移民教师在生活上的后顾之忧，从而提升教师教学质量发展意愿。要完善移民教师工资、福利联动增长机制，即: 对于教学绩效 显著的教师，可采取适当倾斜性奖励性教学 绩效工资补助和激励性津贴补助; 针对教学质量水平不同的教师，建立梯度等级福利制 度，采用差异化的生活、旅游、休假福利奖 励，从而提升教师的地方依赖度。

　　参考文献:

　　[1]统计局网站. 经济结构不断升级，发展协调性 显著增强———新中国成立 70 周年经济社会发 展成就系列报告之二[EB /OL]. ( 2019 - 07 -08) [2020 - 02 - 08].

　　[2]国家统计局. 中华人民共和国 2019 年国民经济 和社会发展统计公报[EB/OL]. ( 2020 - 02 - 28) [2020 -03 - 01].

　　[3]杨利春. 城市群: 新时代城镇化的主体形态 [N]. 中国人口报，2019 - 11 - 27( 3) .

　　[4]JORGENSEN B S，STEDMAN R C. Sense of Place as an Attitude: Lakeshore Owners Attitudes Toward Their Properties[J]. Journal of Environmental Psychology，2001( 3) : 233 -248.

　　作者：赵 敏1，2 林晓琦1 刘 旭1 刘昭晨1 何晋铭1 黄明亮1