语文阅读教育的四重境界: 稳境·醇境·化境·至境

　　[摘 要] 语文阅读教育大体有四重境界: 第一重———稳境，正确择定与建构语文学科 知识，守住语文体性; 第二重———醇境，辨识类性，注意适体与跨体的统一; 第三重———化境，玩 绎、揭秘篇性，实现生命的深度融合、言语智慧的颖悟; 第四重———至境，强调语文学养与言语 人格、言语信念、言语智慧的融为一体，并葱郁地生长，满蕴言语表现的势能，念兹在兹地走向 言语表现与创造，不断确证自我精神生命，开辟言语人生的崭新气象。四重境界呈现一种不断 融合、累进、升华的诗意状态，可使语文核心素养积淀，言语生命的牧养得以创造性地落实，从 而使语文阅读教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境迈进。

　　[关键词] 语文阅读教育; 阅读教育境界; 语文体性; 文本类性; 文本篇性; 言语性

　　谈“境界”，人们耳熟能详的是王国维 《人 间 词 话》中对做学问三重境界 的 描 述———昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天 涯路; 衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴; 众 里寻他千百度，暮然回首，那人却在灯火阑 珊处。还有冯友兰《中国哲学简史》中人生 四境界———自然境界、功利境界、道德境界、 天地境界的划分和论述，以及朱光潜《精进 的程序》一文谈及的写作四境界———疵境、 稳境、醇境和化境。 语文阅读教育境界的研究极其罕见，人们 研究的兴趣点多聚焦于好课的标准或特点。

　　如国内专家王荣生的“四标准九层次”①说，叶 澜的“五实”说———扎实、充实、丰实、平实、真 实[1]; 还有美国的课堂评价标准: ( 1) 是否达成 教学目标? ( 2) 学生的表现如何? ( 3) 教与学 活动的“课程意义何在”? ( 4) 教学过程中是 否开展评价活动[2]? 这些标准、特点固然也折射了语文阅读 教育境界的面影，但并不全面、适恰。例如， 无法体现语文学科与其他学科的种差; 关注 了科学，忽略了审美; 关注了共识的达成，忽 略了创造性独识的生成; 对应世与应性、理 性、感性的和谐共生更是有不同程度的轻视。

　　因此，很有必要对阅读教育境界的层 次、内涵、特点及其语文学科价值进行全面 审视、建构和阐释，以形成真正意义上的思 想共同体，并在教育实践中积极创构、进阶， 不断提升语文阅读教育的品质。 一、第一重境界———稳境: 守住 语文的体性 “体性”一词源自刘勰的《文心雕龙》， “体”指文章体貌、风格，“性”指作家的才 性。将之接引过来主要指彰显语文学科属 性的内容和风貌，亦即语文学科区别于其他 学科的种差。

　　这里所说的守住语文体性，更 多侧重于从语文教育内容的正确择定与建 构层面来谈。虽然所有学科的内容皆可进 入语文领域，但萃取出来的一定要属于语文 学科，而不能“种了别人的田，荒了自家的 园”。因此，守住语文体性，不致于和其他 学科混淆，可谓达到语文阅读教育的第一重 境界———稳境。如此，对语文教师来说，算 是入了“行”。 对稳境的追求———守住语文体性，堪称 中国一百多年来现代语文教育探索一以贯 之的“草蛇灰线”。

　　从民国时期夏 尊的语 文内容探讨———学习国文所当注重的并不 是事情、道理、东西或感情的本身，而应是各 种表现方式和法则[3]152 ; 到后来陈启天、徐 特立等 学 者 对 语 文 教 育 主 副 目 标 的 定 位———如徐特立将学习国语的主目的定为 “对语言、文字( 文章) 的理会和对语言、文 字( 文章) 的发表”，副目的为“从语言、文字 ( 文章) 获取知识，涵养德行，养成好的情趣”[4]; 到建国时叶圣陶对语文名称的解 释———以为口头为“语”，书面为“文”，文本 于语，不可偏指，故合言之[5]; 以及后来不 绝如缕的再阐释———语言、文字( 文学、文 章、文化) ; 也有人建议将语文叫作“华语”， 以保持与国际惯例的一致，还能彰显民族特 色; 再到肇始于 1963 年延续至当下的语文 性质之争———工具性，人文性，工具性和人 文性的统一，言语性; 还有至今仍为热点的 “语文科内容的确定”，……这些探究或争 鸣无不是在体性捍卫的追求中兜圈子。

　　可 见，第一重境界———稳境———虽很基础，但 要达成依然有相当的难度。 追求语文教育的稳境，夏 尊的理论探 索与教育实践的贡献最为卓著———学习国 文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼 在内容上[3]152 。他说的形式，主要指词法、 句法、章法以及各种表现方法。无论是对文 本的分析，还是与叶圣陶合作对《国文百八 课》的编撰，夏 尊都努力探求了。

　　当代学 者王尚文继承并发展了夏 尊这一思想: “语文之外的其他学科所教所学的是教材 的言语内容，而语文学科则以教材的言语形 式为教学内容; 质言之，其他学科重在教材 ‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’， 以使学生从中学习如何具体理解和运用语 言文 字 的 本 领，培养听说读写等语言能 力。”[6]

　　王尚文此说更为明确，也更为辩证， 因为有语用的驱动，更能使静态的形式表现 知识化为灵动的形式表现智慧。夏 尊、胡 适、朱自清、叶圣陶等学者因为学养深厚，在 着眼形式的阅读教育中，对形式内涵界定偏颇的弊病( 偏于形式表现的知识) 尚未显露 出来，后世语文教师因学力不济，不知引领 学生在生命融合的过程中体悟作者独到的言 语表现智慧和笔墨情趣、牧养学生的言语人 格，只知机械关注字词句篇、语言修辞、逻辑 文本，抽绎细枝末节的文章学、写作学知识， 所以将语文课上得枯窘、僵死就成了必然。

　　从 这 个 角 度 说，第 一 重 境 界———稳 境———的达致，必须注意形式表现知识和形 式表现智慧的统一，并在言语形式与言语内 容的统一中突出言语形式，遵循由言语形式 到言语内容，再返回言语形式的解读路径。 遗憾的是，这一常识不是被漠视，就是 遭遇强劲的抵制。过度政治化、历史化的解 读就不用说了，其他形态的解读也令人匪夷 所思。

　　二、第二重境界———醇境: 辨识 文本的类性

　　注意辨识文类的特性，或者对文类的下位概念———文体，也注意其特性的辨识，并 让学生体认，便可谓达到了语文阅读教育的 第二重境界———醇境。如此，对语文教师来 说，算是入了“门”。 强调体认类性，区分文章视域下的各种 文类差别，针对的是语文阅读教育中文类意 识模糊、将各种文类一锅煮的盲目教学现 象。

　　体认类性，缘于“适类”的写作传统。 无论中西，作家大都有鲜明的文类意识——— 这是规训写作的一种极好方式，而作为特定 规范组成的系统，文类也是写作传统或惯例 的载体。适类或适体写作与辨类、辨体阅读 是相辅相成的。离开文类的规范，接受中必 然会遭遇自觉或不自觉的抵制。例如，诗歌 中可以写“白发三千丈，缘愁似个长”，现实 主义小说中就不能，任何一个细节的失真都 会影响读者对其整体艺术效果的评价。

　　缘 于此，古人阅读、写作中的文类/文体辨识意 识是十分自觉的。例如，近代刘师培所著的 《中国中古文学史讲义》，现代吴承学撰写 的《中国古代文体形态研究》，对“辨体”都 下了很大的功夫。据明代吴纳《文章辨体 序说·诸儒总论作文法》记载，宋代学者倪 思在谈写作时特别强调: “文章以体制为 先，精工次之; 失其体制，虽浮声切响，抽黄 对白，极其精工，不可谓之文矣。” 落实到语文阅读教育中，则必须辨识文 类的特性。这既是对文本的尊重，也是对语 文教学专业性的苛严。

　　从语文课程知识传 授与建构的角度来说，更需如此。当代学者 曾祥芹明确指出: “离开‘辨体'，抽象地谈论‘阅读能力’，宽泛地讨论‘语感’将失去其 操作指导意义。”[10]遗憾的是，当下的阅读 教育，无论是适类或适体教学，还是跨类或 适体教学，都做得不是很自觉，更谈不上有 所建树了。

　　即使有基于文类辨析和研究的语文教 学，也多停留在传统的类性特征的灌输上， 如小说的“三要素”，散文的“形散而神不 散”，戏剧的“情节冲突”“语言个性化”等， 鲜有批判性地建构: 人物、环境、情节三要素 连一些新闻故事都具有，还算是小说的类性 “特征”吗? 散文类性真的是“形散而神不 散”吗? 如果没有意脉、情脉的贯穿，那么 真的“形散”了，还是“神不散”的散文吗? “情节冲突”“语言个性化”，小说、史诗都具 有，凭什么说这些就是戏剧的类性特征?

　　教 学古典诗词，虽然似乎能遵循文类特征了， 但是同一文类下文体再细分的教学，如写景 诗、咏史诗、送别诗的教学如何区分文类的 精细差别，则是很少有人问津的。这种现 象，连语文名师都不能幸免。在他们的课堂 上，上曹禺的话剧《雷雨》和曹雪芹的《林黛 玉进贾府》，讲朱自清的《荷塘月色》与戴望 舒的《雨巷》，看不出有任何文类( 或文体) 的区分度，这怎能不引起其他学科教师对语 文教师专业含金量的质疑呢?

　　三、第三重境界———化境: 揭秘

　　文本的篇性 文本的篇性指文本中体现的作者独特 的言语表现个性和智慧，这是在同文类视域 下区别不同作者的不同文本，或同一作者的 不同文本个性化表现力的表征。阅读教育， 不仅要认识“这一类”，而且要认识“这一 篇”，因此揭示文本的篇性，更是对语文教 育的专业性提出了严峻的挑战，当然也构成 了阅读教育的无穷魅力。 能深度揭秘文本的篇性，实现阅读主体 与作者言语智慧、言语生命的化合，与社会 历史、现实生活的会通，为言语表现与创造 充分蓄势，才算真正步入语文阅读教育的第 三重境界———化境。

　　如此，对语文教师来 说，算是真正入了“境”。 具体说来，揭示篇性是审美的需要。篇 性不仅存在于文学文本中，也存在于非文学 文本之中，它们构成了审美的资源与核心。 歌德说: “内容人人都看得见，其含义则有 心人 得 之，而形式却对大多数人是秘 密。”[14]王国维指出: “夫境界之呈于吾心而 见于外物者，皆须臾之物，唯诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之。

　　遂 觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非 我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”[15]鲁 迅的“秘诀”观更是强调: ( 1) 多看大作家的 作品; ( 2) 看出“应该怎样写”，领悟“极要紧 处，极精彩处”; ( 3) 须知道“不应该那么 写”。他们说的“秘密”“秘妙”“极要紧处” 指的正是文本的篇性。因为篇性是文本的 最新颖处，作者言语创造的最见匠心处，是 “美点”中的“美点”。所以，审美中关注篇 性，更能激发解读的兴趣，攫住作者言语创 造的枢纽。

　　认为非文学文本无篇性，不去审 美，是很容易暴殄天物，将自己和学生都培 养成美盲的。语文阅读教育，不仅要实现知 识的结构化、动态化，还要实现教学的审美 化，让师生共同感到学习之旅不仅充满了智 趣、情趣，也充满了美趣，而要进入这样的化 境，篇性审美是无法绕开的。

　　揭示篇性也是语文教学的需要。篇性 是作者言语创造的枢纽，因此教学中围绕篇 性的审美攻坚，往往可以使教学“提领而顿， 百毛皆顺”。孔子讲“不愤不悱，不启不发” ( 《论语·述而》) ，《学记》中说“君子之交， 喻也: 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，通达 学习理论的代表人物美国学者本杰明·布劳 姆( Benjamin Bloom) 强 调“增 润”( enrichments) ，对达成学习目标的学生，采取一套行 之有效的学习程序予以奖励、点拨、提升[16]。

　　学生的愤悱处，教师的开导处、增润处在哪 里? 其实就在篇性处，因为篇性既是美点，也 是重点和难点。孙绍振先生说文本解读不应 着眼于一望而知的表层的意象群落，而应着力于中层的情、志、脉，以及更为深层的形式 规范[17]，说的也是这个意思。因为这样更有 利于实现不同精神生命的融合，启悟学生言 语表现的智慧，增强他们言语表现的兴趣和 热情，从而不断邂逅更加优秀的自我。

　　染色 工人能区分上百种的蓝色，文本解读为什么 不能剖析出文本的篇性? 语文教师在和学生 一起赏析李清照的“愁”，却无法区分李煜之 “愁”、辛弃疾之“愁”或苏轼之“愁”与之在抒 情艺术上的微殊，能说他的课很有专业性、富 有独创性吗? 基于此，揭秘篇性更是言语生命生长的 需要。因为篇性的揭秘越充分，为言语表现 蓄积的势能就越旺盛。优秀的作家，阅读时 对篇性都是非常敏感，且不断琢磨、内化的， 所谓“书亦国华，玩绎方美”( 《文心雕龙· 知音》) 是也。即使是模仿，在遵循规矩的 同时，也是不断朝“巧”之境迈进的，韩愈说 的“醇而后肆”就是这个道理。醇的是写作 技巧，达到化境之后，写作自然会酣畅雄肆， 鬼斧神工。华兹华斯说: “一个诗人不仅要 创造作品，还要创造能欣赏那种作品的趣 味。”[18]语文阅读教育正好相反，首先应该 竭力培育学生欣赏作品的趣味，再去创造有 趣味的作品，而培育趣味，篇性的揭秘是不 二法门。

　　四、第四重境界———至境: 实现

　　言语性高蹈 如果说语文阅读教育第一重境界着眼 于“教什么”，第二、第三重境界更着眼于语 文 阅 读 教 育“怎 么 教”，那 么 第 四 重 境 界———至境———考虑更多的则是语文阅读 教育“为何教”了。 化境强调的是阅读主体与作者言语智慧、言语生命的化合，与社会历史、现实生活 的会通，至境强调蓄满了言语表现的势能念 兹在兹地走向言语创造，不断确证自我的精 神生命，不断开辟言语人生、诗意人生的境 界。

　　因此，“言语性”成了语文阅读教育至 境的一个鲜明标识。达致语文阅读教育的 第四重境界———至境，对语文教师来说，可 谓入了“道”。 言语性并非仅限于“语用性”，也不纯 指言语表现的知识、智慧，还指言语人格、言 语理想、言语信念、言语激情、言语习惯…… 凡是与言语生命培育与创造，以及与言语人 生和诗意人生开辟相关的一切因子，都在言 语性的内涵之中。言语性实质上就是基于 体性、类性、篇性之上的言语创造性。

　　语文阅读教育中强调言语性的高蹈，是 对“立 德 树 人”内涵的进一步明确 与 丰 富———这个“人”不仅要区别于动物，而且 要区别于他人，区别于旧我，不断与最新、最 优秀的自我相遇，此乃教育大道的应然需 求。弘扬言语性，从语文学习的角度说，是 对文本的知音礼遇，是更好发现作品中的 “本真生命”，是谛听“伟大心灵的回声”，是 体悟最独特的精神存在; 从学科史的角度 说，更是对百年以来语文阅读教育生活本 位、应世价值取向的一种反拨，努力向表现 本位、“应性”价值取向归趋。 传统的阅读能力偏于信息的获取、整 理、归类、转述、联结、阐释、反省，独独缺少 言语表现与创造的维度———这一缺陷，西方学者也有。

　　比如，Sheehan & O' Reilly 的阅 读技 能 发 展 的 三 个 层 次: 一 是 学 会 阅 读( Learning to read ) ; 二是在阅读中学习 ( Reading to learn) ; 三是超越阅读，学会思考 ( Reading to do ) ③。还 有 杜 威 的 学 习 内 涵———“共同体”“活动性交往”“反省性思 维”“建构环境”“建构经验”[22]，反省、探究、 建构的维度都有了，就是缺少言语创造，给人 感觉内涵界定的火候总是差了那么一点儿。 事实上，如果不指向言语表现与创造，那么阅 读教育永远就只能停留在占有式学习的层面 上，无法步入存在性学习的境地。仅低头忙 于为阅读而阅读，而不指向言语生命的牧养 与创造，言语人生、诗意人生的营构与开拓则 难以达成，阅读教育的境界也是很难提升的。

　　总之，语文阅读教育的四重境界呈现了 一种不断融合、累进、升华的诗意状态。第一重境界———稳境———强调的是对语文体 性的坚守，对语文课程知识的正确择定; 第 二重境界———醇境———强调的是对类性的 辨识，注意适体与 跨 体 的 统 一; 第 三 重 境 界———化境———则突出对篇性的玩绎与揭 秘，实现不同阅读主体间生命的深度融合; 第四重境界———至境———更强调语文学养 与言语人格、言语信念、言语胸襟的融为一 体，并葱郁地生长，满蕴言语表现的势能，念 兹在兹地把握语文教育之道，走向言语创 造，进而不断确证自我的精神生命，开辟自 我言语人生、诗意人生的新气象。

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　　稳境是语文阅读教育的基础境界，醇境则步入了语文 专业化的境界，化境和至境则逐步进入了言 语生命彰显华彩的美境。需要注意的是，不管出于哪种境界，阅读主体间的对话都不是对抗的、妥协的，乃至奴性的，而是融合的、生成的、创造性的。另外，四重境界并非各自独立、各自为政的，而是相互渗透、相互促 进的。唯其如此，语文核心素养的积淀，言语生命的牧养才能有章可循，得以创造性地落实，从而使语文阅读教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境迈进。

　　参考文献:

　　[1]肖占鹏. 一堂好课的标准[M]. 天津: 天津教育 出版社，2008: 122.

　　[2]李海林. 美国中小学课堂观察[M]. 北京: 教育 科学出版社，2015: 121 - 126.

　　[3]夏 尊. 夏 尊教育名篇[M]. 北京: 教育科学 出版社，2007.

　　[4]张隆华. 中国语文教育史纲[M]. 长沙: 湖南师 范大学出版社，1991: 198.

　　作者：汲安庆