小学语文“读写结合”教学的可能与可为

　　一、小学语文“读写结合”研究的理论基础

　　笔者梳理我国语文教育者对读写关系的理论探讨，发现大都囿于一种宏观视野的讨论，未触及根本，而在实际教学过程中，也都把“读写结合”当作一种阅读教学的附庸‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 同时，“以传授写作知识为主要内容、把提高写作能力作为教学旨归的写作阅读教学法”的这种认识也亟待改变‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 写作是一门学问，阅读也是一门学问，研究阅读教学、写作教学都需要遵循它们各自的学习规律‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 阅读、写作是语文教学的核心内容，“读写结合”作为一种传统的阅读教学的方法，需要重新审视，将其融入现代语文阅读教学实践中。

　　寻找“读写结合”与新课程理念的融合点，首先应改变过去“读写结合”多作为课后训练的情况，将其安排在课堂学习之前，由学生独立完成课前“读写结合”的任务，充分保障学生的独立阅读体验。 其次，基于学生关于篇章读写的具体情况，设计有针对性的课堂阅读活动，开展有效的课堂阅读学习，提高学生阅读能力。

　　二、小学语文实现“读写结合”的可能性

　　认识到在阅读教学中融入“读写结合”的必要性后，还需要进一步探寻“读写结合”在阅读教学中的价值，在恰当处理“读”与“写”关系的基础上，理清活动设计思路，积极开展实践活动反思，激发学生独立阅读能力发展的可能性。

　　立足阅读教学研究，“读写结合”怎样成为阅读教学的切入，怎样融入阅读教学过程，又怎样促进学生独立阅读能力的发展……思考这些问题，并在教学实践中积极尝试，我进一步梳理总结得出：

　　1. 建立课前开展读写活动的模式

　　基于阅读的“读写结合”实践研究，笔者借鉴传统的“读写结合”策略，在内容、形式、目的等方面将阅读与写作有机结合，着意改变在阅读教学之后开展“读写结合”活动的常规模式，将其提到课堂阅读学习之前，改变了传统的课堂上听教师讲解，课堂后以“读写结合”为拓展训练的教学习惯。 课前，学生有充分的独立阅读文章的时间，能够相对深入地感受文本内容，并把自己的阅读收获用较为规范的书面语表达出来。 这个过程是学生实实在在自主体验阅读的过程，他们带着独立阅读文章的感受进入课堂学习，改变了被动学习语文的状况。

　　2. 为学生提供言语实践活动的平台

　　基于阅读的“读写结合”遵循语文学科的学习特点，设计读写活动任务，为学生提供言语实践活动的平台，调动学生学习兴趣。 实践活动中，学生阅读文章，完成“读写结合”任务，并结合任务完成情况深入交流学习。 这一举措实质上为言语实践活动积累了丰富的语文经验，在字词句篇的积累、语感、语文学习方法和习惯、思维品质、文化审美情趣等多方面获得提升。 “读写结合”活动设计依托文本内容与形式，为学生提供了言语实践活动平台，凸显了语文学科的学习特点，促使学生形成良好的语文学习习惯。

　　3. 转变阅读教学中“教”与“学”的方式

　　“基于阅读的读写结合”研究是在高中新课程改革实践背景下展开的，其中，以“读写结合”为把手转变教师的“教”，是实践研究的关键目标之一。 因“读写结合”策略的运用，学生获得了言语实践活动的平台，在独立阅读的过程中深入感悟文本，也实实在在地转变了“学”的方式。 “读写结合”活动以学生的读写资源为丰富的课程资源，融于阅读教学的整个过程，教师根据学生读写活动生成的资源设计教学，根据学生的学习需要确定教学内容、选择教学策略。 教师开展“基于阅读的读写结合”的实践活动，要精熟文本内容，更要清楚学生学习发展的需要。 可见，阅读教学中“教”是基于学生“学”的“教”，是促进学生不断发展独立阅读能力的“教”。

　　4. 遵循语文阅读教学的规律开展学习活动

　　遵循语文阅读教学的规律开展实践研究，梳理了“基于阅读的读写结合”教学活动的一般路径：课前学习，学生阅读课文并完成老师布置的一篇写作任务→课堂学习前，教师认真阅读学生习作(了解学生阅读写作的一般情况，选择课堂学习可用的习作)→根据学生习作的情况设计具体的课堂学习活动→课堂上，读课文和读学生习作，两相交融，意在读懂课文的内容(写了什么)、课文的表达(怎样写的)，读写结合，提高学生的语文能力。

　　教学实践的路径遵循语文阅读教学的规律，教师应以学生为阅读学习的主体设计读写活动，基于学生读写活动的资源设计课堂学习活动。 整个教学过程中教师是组织者、帮助者，学生先独立阅读文章，谈阅读感受，然后带着阅读感受参加集体阅读学习，与同学、教师等展开多重对话，提高自己的语文核心素养。

　　三、小学语文恰当处理“读”与“写”的有效策略

　　“基于阅读的读写结合”是将学生的“读写结合”活动前置，放在课堂学习之前。 首先，教师要根据文本内容设计出驱动学生阅读的写作活动。 然后，学生阅读文章，完成课前基于阅读的写作任务。 接下来，教师从学生读写活动完成的文字出发，分析学生阅读文章的具体情况，据此设计课堂教学环节。 学生在这个过程中完成的“阅读写作”，因文本阅读而起，文本阅读的收获限制着写作，写出的文章反映着学生的阅读质量。 因此，这里所说的“阅读写作”，不等于阅读加写作。

　　过去，教师借助“读写结合”策略开展教学，多是将读写活动置于课后，目的在于拓展反馈，而“基于阅读的读写结合”将学生的读写活动前置，着意调整课堂内外的学习时间。 学生课外在读写活动中体验文章，表达自己的个性阅读感受。 课堂内的宝贵时间则用于集中探讨感兴趣的、具有深度的问题。 这恰好暗合了“翻转课堂”的理念：“教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知，把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、学生和教师之间有更多的沟通和交流”。

　　因此，“基于阅读的读写结合”中的读写活动设计就显得尤为重要，实践研究中教师们的思路灵动多样，一篇文章的读写活动往往可以有多种设想。

　　下面是《巨人的花园》一课的读写活动设计：

　　1. 阅读童话，梳理故事情节，可以用表格等形式呈现。

　　2. 阅读童话，了解人物身份，完成一张人物对话图。

　　3. 阅读其中的自然段，在你认为最有意味的对话旁边做批注。

　　4. 选择喜爱的角色，为其台词写表演说明。

　　5. 结合人物身份，抓住其个性化的语言，以“我的秘密小花园”为题，写一篇短文。

　　6. 体会童话语言的特点，自拟题目写一篇鉴赏文字。

　　7. 查找王尔德其他童话故事《快乐王子故事集》和《石榴之家》的相关资料，借鉴他人的评说，提出自己对《巨人的花园》的思考。

　　小学语文教学论文：小学语文概括能力的多途径培养策略研究

　　这些读写活动的设计有的结合全文，有的针对句段; 有的考虑对文本内容的基本理解，有的强调对文本内容的深入领会; 有的要求用旁批来表现，有的要求用图表来表现……无论教师在实际教学中选择运用哪一种读写活动设计，学生都会在阅读与写作的有机融合中，明白阅读对话的多重丰富性，领略到语文学习的魅力。

　　作者：姚　丹