“互联网+”条件下师范生“接力式”支教模式的构建与应用研究

　　摘要：师范生教育实践是教师培养的必要环节。支教作为教育实践的一种重要形式，是提高教师培养质量的有效措施，也是服务基础教育的重要纽带。该文在梳理已有支教模式相关文献的基础上，以培养业务见长的本科层次教师与提升乡村小规模学校教育质量的一体化设计为指向，组建“互联网+”条件下的教师教学共同体，构建“接力式”支教模式原型。采取基于设计的研究范式，按照“目标计划—实践应用—应用反思—改进修正”的研究路径，围绕检验模式的完整性、优化模式的操作性、增强模式的稳定性等三个方面分别对其进行了修正，形成完善的“接力式”支教模式。实践表明，新模式的应用在促进乡村小规模学校学生学业发展、强化乡村教师课堂教学能力以及提升师范生职业素养等方面具有积极效果，提供及时高效的技术支持、建立良好和谐的师生关系、采取即时陪伴的“双师”指导、实施张弛有度的激励约束等举措有助于模式应用的提质增效。

　　关键词：“互联网+”;师范生;乡村小规模学校;支教模式;教学共同体

　　一、引言

　　近年来，我国教师教育改革持续推进，师范生培养规模不断扩大，师范生教育课程不断优化。师范生教育实践作为教师教育的重要一环也在不断调整，但是仍然存在教育实践内容不够丰富，实践形式较为单一以及实践指导力量薄弱等突出问题，面对新时代对教师队伍建设提出的新要求，师范生教育实践仍需加强[1]。

　　师范教育论文： 面向师范生实施积极心理教育的意义内容及途径

　　作为当下推动社会变革的重要技术支撑，“互联网+”拓宽了教师教育院校支教服务的渠道，为加强师范生的教育实践提供了条件。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出要“推进‘教育+互联网’发展”“积极探索基于互联网的教学”[2]。《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》重点强调要“探索新型教育服务供给方式”“逐步探索网络化教育新模式”[3]。

　　《教育部关于加强师范生教育实践的意见》也指出要“充分利用信息技术手段”“拓宽师范生教育实践渠道”“丰富创新教育实践的形式”[4]。构建“互联网+”条件下的师范生支教模式是对新型教育服务方式的探索，也是立足现实需要的选择。长期以来，学界围绕支教在强化师范生实践教学、加强教师师德养成、提升农村师资水平、促进基础教育发展等方面进行了大量研究，凝练形成了“顶岗实习支教”“顶岗支教置换培训”“协同支教”“异地网络支教”等具有典型性、代表性的支教模式。

　　以上模式在加强师范生教学实践、促进薄弱学校发展等方面发挥了举足轻重的作用，但仍有改进和提升的空间。其一，传统的“顶岗实习支教模式”存在明显缺陷。对师范生缺乏有效的教学指导，且忽视了师范生支教过程中职业认同感的建立[5]。其二，新式的“顶岗支教置换培训模式”突破有限。该模式在顶岗实习支教模式中引入了“二次置换”的方法来保障师范生教育实践质量，但同时也引发了优质中小学教学质量难以保障的新问题[6]。

　　其三，“协同支教模式”并未实现完整意义上的“协同”。该模式关注的要么是教师教育院校间的协同[7]，要么是高校、政府、中小学三者间的协同[8]，而这两类均属于组织层面的协同，师范生、受援学校教师等个体层面的协同被忽视。其四，“异地网络支教模式”关注的并非师范生群体。该模式的提出是为解决城市优质中小学教师无法实地挂职支教的问题[9]，而且仅处于理论构想层面，尚未付诸实践检验，无法预见实际效果。综上可见，现行的支教模式亟待优化，新型的支教模式有待构建。

　　二、研究设计

　　“‘互联网+’师范院校支教服务”作为甘肃省教育厅近两年重点抓的突破项目之一，在实施过程中取得了显著成效。项目以乡村小规模学校(以下简称小规模学校)对优秀教师的需求为导向，依托“三个课堂”授课环境，引导区域内师范院校师范生为小规模学校支教，进一步盘活师范院校“准教师”储备，规模化、持续性为小规模学校开出、开齐、开好国家规定课程[10]。需要说明的是，为了尽可能的保证对小规模学校的授课质量，项目中参与支教的师范生均为已完成教育实习的师范生(又称“准教师”)。

　　相较于未完成教育实习的师范生，“准教师”不仅具备了扎实的专业素养，而且积累有一定的教学经验，更能胜任小规模学校的教学任务。本研究依托该项目，重点关注其中支教模式的设计与应用。研究按照“培养业务见长的本科层次教师”[11]与“提升小规模学校教育质量”[12]的一体化设计指向，构建“互联网+”条件下的师范生支教新模式，充分利用教师教育院校在培养“准教师”方面所具备的数量足、质量优、高稳定、可持续等特点，为小规模学校提供源源不断的支教服务。

　　(一)模式原型构建

　　20世纪80年代末，伴随着实践共同体、学习共同体等相关概念的提出以及理论与实践研究的开展，“共同体”才真正引入到教育领域[13]。对于教育而言，共同体概念的引入有助于打破传统个体知识建构所带来的局限。对于学习者而言，个体对知识的加工、理解、直至完成内化的过程相对缓慢，而共同体的建设可以弥补其不足，将多个个体的学习活动融合到集体之中，使其在共同的意义协商中快速、全面地建构知识，有效促进个体的发展。其间，不仅包括各个成员为实现共同愿景而付出的努力，也包括个体之间的意义协商与依赖关系，还包括成员在活动参与过程中产生的认知变化与获得的身份认同[14]。

　　以教师共同体为例，可以看成教师群体为了达成一致的教学愿景，参与到一系列的共同体活动之中，并在教师与教师之间的意义协商与合作中完成共同体活动，认同彼此在共同体中所扮演的角色。教学共同体的成员可以是来自同质的也可以是非同质的几所学校，其构建强调和鼓励教师之间智力共享[15]。基于此，本研究以共同体理论为指导，在“互联网+”条件下，联合师范生和小规模学校教师，以“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[16]为共同愿景，组建教学共同体。在教学共同体中，师范生是主讲教师，承担主要的教学任务;小规模学校教师是辅助教师，负责课堂的组织、管理、监督和指导等工作。

　　具体来看，完成教育实习并考评合格的师范生利用所在教师教育院校搭建的网络教学环境，为小规模学校学生进行远程网络授课，师范生与学生进行线上互动，同时小规模学校安排校内教师进入班级维持课堂秩序、组织教学活动、参与课堂互动等辅助师范生完成网络授课。此外，除了参与教学的辅助教师外，小规模学校的其他教师也可以进入课堂观摩学习，学习新的教学理念、教学方法、教学手段等，改进自身的教学实践。教学共同体成员在参与共同体活动中不断地交流反思，进一步提升师范生的实践教学能力，促进小规模学校教师的专业成长与发展。综上所述，笔者初步构建了师范生“接力式”支教模式原型。

　　(二)模式修正设计

　　为了在模式构建过程中进一步发展理论并改进实践，研究采用了基于设计的研究范式。构建过程中始终以考察模式的科学性和严谨性为指向进行设计和研究，整体的研究设计思路如下页图2所示。关于支教模式的“设计”：一方面，采用了具有张力的设计，使得所构建的模式能够结合实践中发现的问题进行及时的调整和修正，并且能够在具体的研究境脉中灵活扩展;另一方面，采用了多轮迭代的设计，反复多次的实践应用能够验证设计的科学性和严谨性，使得模式更趋完善。

　　关于支教模式的“研究”：一方面，研究依托实践展开，致力于发现并解决所构建模式在应用过程中析出的具体问题;另一方面，研究关注模式从初步构建到最终成熟的形成过程，注重每一次修正设计对实践效果带来的影响。综上可知，本研究融合了“设计”与“研究”两条路径，设计的抓手来自于研究的结论，研究的过程又贯穿着设计的理念。在模式构建过程中二者相辅相成，共同促进理论的发展和实践的改进。

　　研究对象选择。研究选取甘肃省临夏州东乡县的毛沟小学、刘家小学、刘牙小学、新同小学、包岭小学5所小规模学校作为支教受援学校。首先，由受援学校反馈开课需求，包括科目、周次、学时等，同时安排配合师范生授课的辅助教师;其次，按照修习专业与支教科目相一致的原则进行遴选，完成教育实习且考评合格的师范生自愿报名参加;最后，组织支教师范生与小规模学校辅助教师对接，商定课表、制定计划、了解学情等。最终确定了数学、英语、美术、音乐、科学等5个支教科目，支教师范生28位，相应的以师范生和辅助教师为成员组建的教学共同体也有28个。

　　教学共同体成员前期接受统一的专项培训，明确各自在共同体中的分工与职责。研究前期准备。在小规模学校听课端环境建设方面，为了避免重复建设，尽可能的充分利用“薄改项目”为小规模学校已经配备的多媒体教学设备以及师生开通的网络学习空间，在保证体验良好的前提下最大化地提高已建环境的使用效益。

　　若已建环境不能完全满足支教需要，由地方教育行政部门统筹经费对所需设备、平台等进行必要的补充配备。在师范生授课端的环境建设方面，教师教育院校一方面可以利用好已建成的教师发展中心，使其服务于师范生支教;另一方面，在条件允许的情况下可以搭建专门的网络支教教室，为师范生提供高质量的支教体验。此外，考虑到美术、音乐学科的专业性较强，相应的教学安排在对应学院的专业教室，按需增配网络支教所需的多媒体设备。在网络支教环境测试方面，结合支教学科的具体教学应用场景，围绕课件直播、视频直播、实物展台演示以及双向视音频互动等作专门性测试[17]。

　　要确保视音频传输低延时、高清晰、快响应，所建环境能够满足开展网络支教的需要。研究实施计划。确定研究样本，明确研究目标，细化研究任务，在此基础上将所构建的师范生“接力式”支教模式原型应用于实践并进行三轮迭代，具体的研究实施计划如表1所示。每一轮指向和侧重不同：第一轮检验模式的完整性，第二轮优化模式的灵活性，第三轮增强模式的稳定性。迭代过程遵循“检验—优化—增强”的路径展开，逐轮递进以保证模式的构建质量。

　　三、研究实施过程

　　按照计划将所构建的师范生“接力式”支教模式原型在5所受援小规模学校中开展实践并进行迭代修正。模式的修正在整体上遵循“检验—优化—增强”的路径，从整体检验到局部优化再到重点增强，逐轮递进、渐进完善。每一轮研究均按照以下规范化的步骤实施：首先，制定目标计划。包括持续的时间、修正的维度、研究的任务等。其次，开展实践应用。一方面，以所构建的模式为指导，组织相关人员开展实践;另一方面，全面收集教学共同体成员的反思日志、观点看法和意见建议，深入了解参与者的切身体验和真实感受。接着，开展应用反思。根据收集到的资料，分析总结模式应用过程中产生的积极效果，反思存在的不良问题。最后，实施改进与修正。研判解决路径，确定改进方向，修正完善模式[18]。

　　(一)检验模式的完整性模式的实践应用。

　　其一，师范生按照之前商定的授课计划组织教学，发挥自身专业特长，为小规模学校学生在线授课。师范生授课、提问或解答问题的视频画面，通过网络同步传输到小规模学校教室前端的交互式一体机。其二，小规模学校学生听课、提问或回答问题的视频画面则通过网络同步传回主讲师范生面前的显示屏，异地两个教室之间声画同步。其三，辅助教师进入本地课堂，完成与主讲师范生的视频连线，维持本地课堂秩序，协助师范生组织课堂，指导学生参与教学活动，同时做好突发事件(如网络波动、电力中断等)的应对。

　　在辅助教师的配合下，主讲师范生通过网络与小规模学校学生完成实时的师问生答、生问师答、师讲生听等教学互动，实现对小规模学校学生的同步视频“面对面”授课。模式的应用反思。在进行深度访谈时，所有参与支教的师范生谈到“网络支教让我们在走出校园前就能够积累丰富的教学实践经验”;不少师范生还表示“支教让我了解到小规模学校的现状，我会尽己所能上好每一节课”“毕业了我会选择来这里教学，我不想让学生们长大了遗憾地告诉别人自己的音乐是语文老师教的”。

　　可见，师范生普遍认可网络支教对自身教学实践的锻炼，同时在师范生的师德养成教育[19]方面也发挥了一定作用。小规模学校的辅助教师们谈到“师范生将新理念、新方法引入课堂，收到了不错的教学效果，他们不仅是在为学生们上课，更像是为老师们上课。如何调动学生的积极性?如何设计出彩的教学活动?如何开展有效的教学互动”在师范生的课堂上我们找到了答案”。小规模学校的学生开心地告诉笔者“我们都非常喜欢新老师上课”“新老师讲课有趣”“新老师经常给我们一起做游戏”。从访谈反馈来看，模式的初步应用收到了积极的效果，但也涌现出一些问题：

　　其一，课前准备的不足。主讲师范生想要提前了解学生学情以便更具针对性地备课;辅助教师事先缺少对主讲师范生教学设计方案的了解，课堂配合的默契度还有待提升;授课环境的准备工作要在开课前完成，“即开即上”会耽误正常的上课时间。其二，课后环节的缺失。没有考虑对学生作业的批阅;忽略了主讲师范生和辅助教师的共同反思;忽视了主讲师范生和辅助教师协同发展[20]的需要。

　　四、模式的实践效果

　　(一)实验设计

　　研究选取18所小规模学校作为实验校。为了保证样本的同质性，在抽取到的实验学校中仅选择三年级作为观测班，支教科目统一为美术、音乐、英语3个科目。按照“接力式”支教模式的组织方式，每个班级的每门学科由2名师范生(1名高年级师范生主讲，1名低年级师范生观摩)负责支教，1名小规模学校教师进行辅助，原则上应该安排108名支教师范生，但乡村小规模学校学生人数普遍偏少，有的班甚至只有十余人。为了量化统计的需要，且避免不同师范生为不同班级授课带来的实验干扰，专门安排同一组(6人)师范生为两个不同班级授课，也即实际支教师范生为54名。

　　此外，由于小规模学校采取的是包班授课，不同支教学科均由一名辅助教师对接，参与的辅助教师共计18名。研究采用单组前测后测时间系列准实验设计。在这种设计中，需要在实验开始前对研究对象进行不少于3次的固定周期测试，测试结果作为前测结果备用。

　　然后启动实验干预，按照与前测同样的时间周期对研究对象实施一系列后测，前测与后测的差异成为衡量实验干预有效性的重要指标[23]，其设计程序如表2所示。首先，根据实验处理前的各次结果T1、T2、T3求出回归方程，看是否符合直线回归或曲线拟合;其次，用外推法将假设不接受实验处理的情况下，对应后测的各次测试时间上可能出现的结果T4’、T5’、T6’推算出来;最后，用相关样本的t检验，确定实验干预后的实测结果T4、T5、T6与推算结果是否存在显著差异[24]。

　　五、模式的实施建议

　　(一)提供及时高效的技术支持

　　及时高效的技术支持是模式实施的前提。“互联网+”条件下的师范生支教需要依靠运转良好的技术环境，支教过程中的技术支持应着力建好三支队伍，兼顾两个方面。三支队伍主要包括县区电教中心的技术环境建设队伍，教学软硬件提供企业的技术跟踪服务队伍以及两端的技术环境应用队伍。

　　技术环境建设队伍负责为受援小规模学校在已建多媒体环境的基础上补充配备相应的设施设备，保证所建环境能够满足网络支教的需要，同时监督企业完成售后与技术服务;技术跟踪服务队伍负责对支教师范生和辅助教师进行集中或逐校的技术培训，安排在线客服提供即时的技术服务，保证技术环境的良好运行;技术环境应用队伍负责利用所建网络支教环境为学生授课，无论是负责主讲的师范生，亦或是辅助配合的小规模学校教师，均应熟练掌握相关软硬件的操作使用并能进行基本的管理维护，遇到技术问题能够第一时间与另外两支队伍联系解决。

　　兼顾两个方面，一方面兼顾对师范生支教全过程的技术支持，包括利用网络支教平台在课前的沟通与商讨、课中的教学与互动、课后的反思与学习等;另一方面兼顾对小规模学校辅助教师全方位的技术保障，包括课前对教学环境的准备，课中对授课环境的使用，课后对硬件设备的维护等。

　　六、结语

　　师范生教育实践是教师培养的必要环节。支教作为教育实践的一种重要形式，是强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施[26]。“接力式”支教模式的构建，是对“互联网+”条件下网络教育新模式的探索，是兼顾师范生培养和小规模学校发展的双赢之举。对教师教育院校而言，拓宽师范生教育实践渠道，丰富创新教育实践形式，加强师范生师德养成教育。

　　“接力式”支教模式的应用使得师范生足不出校就能体验真实情境下的教学，在“双导师”的指导下，将理论知识转化为实践能力，促进理论与实践的深度融合，同时师范生在支教过程中深入了解基层教育，有助于增强社会责任感和使命感。对于小规模学校而言，满足开出开齐国家规定课程的需要，促进普通教师的专业发展。“接力式”支教模式为持续向小规模学校提供开课服务找到了解决之策，同时教学共同体的组建为小规模学校普通教师的发展创造了便利条件。构建“互联网+”条件下的“接力式”支教模式，为培养新时代的“四有”好老师探寻了可行路径。

　　参考文献：

　　[1]教育部.关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html,2016-03-21.

　　[2]中共中央国务院.关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html,2019-06-23.

　　[3]国务院.关于积极推进“互联网+”行动的指导意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-07/04/content_10002.htm,2015-07-04.

　　[4]教育部.关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html,2016-03-21.

　　[5]张爱华,宋萍等.高师院校人才培养模式探索——河北师范大学“3.5+0.5”顶岗实习支教模式研究[J].教育研究,2009,30(11):101-104.

　　作者：沈俊汝1，郭绍青2①，贺相春2，王东1，王家阳2