支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型及应用研究

　　摘要：“三个课堂”是促进城乡教育融合发展的“互联网+教育”应用新模式。通过相关文献梳理，发现乡村学校师资短缺以及乡村教师专业能力有待提升是阻碍“三个课堂”应用推广的主要因素，而现有研究缺少从乡村教师专业发展的角度深入探讨如何促进“三个课堂”有效应用。该文基于乡村振兴战略背景，以建构主义学习理论、协作学习理论和共同体理论为指导，利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述共同体中各核心要素的含义，厘清要素间的关系，明确各要素在共同体中的角色与任务，介绍模型特征。在此基础上，开展支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体研修活动，总结该模型对乡村教师专业发展的作用，并提出应用策略，为提升乡村教师专业能力和信息素养，进而支持“三个课堂”有效应用提供参考借鉴。

　　关键词：“三个课堂”;城乡教师共同体;教师研修;乡村振兴;乡村教师专业发展

　　一、问题的提出

　　教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。2018年，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调：“优先发展农村教育事业，建好建强乡村教师队伍”[1]。2020年3月，《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》(下文简称“《‘三个课堂’应用意见》”)提出：“建立中小学校优秀教师、省市县教研团队、高校学科教学专家等多方联动的‘三个课堂’应用能力研训队伍，组建网络研修共同体，推进‘三个课堂’应用校本研修”[2]。

　　同年8月，《教育部等六部门关于加强乡村教师队伍建设的通知》指出：“抓好乡村教师培训，鼓励师范院校采取多种方式，长期跟踪、终身支持乡村教师专业成长，引导师范院校教师与乡村教师形成学习共同体、研究共同体和发展共同体”[3]。近年来，面向乡村教师专业发展的共同体构建一直是社会关注的热点，而《“三个课堂”应用意见》的提出，则在促进城乡教育融合的同时对乡村教师专业能力和信息素养提出了新的要求。

　　“三个课堂”是指具有专门性的“专递课堂”、具有共享性的“名师课堂”以及具有开放性的“名校网络课堂”，其目的是帮助乡村学校开齐、开足、开好国家规定课程，提高乡村教师专业能力，促进教育公平和教师专业发展，缩小城乡教育差距，并满足学生对个性化发展以及高质量教育的需求[4]。构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，并开展实践应用，是在探索信息技术与教育教学融合的基础之上，响应教育部“强化教师研训和教研支撑，增强应用能力”[5]的号召，以弥补乡村学校师资不足，促进乡村教师专业能力、信息素养及乡村学校教学质量提升，具有较大的理论意义和实践价值。

　　二、国内外研究现状

　　(一)面向教师专业发展的共同体研究

　　“共同体”一词最早用来强调人与人之间的紧密关系，后来被翻译为英文“Community”，中文成为社会学的主要概念[6]。美国著名教育哲学家约翰·杜威(JohnDewey)将“共同体”引入学校，并指出“学校即社会”，是由个体间互动而产生的感情与思想的共同体[7]。此后，“共同体”这一概念逐渐被应用于教育领域，形成了“学习共同体”“教学共同体”“教师实践共同体”“教师学习共同体”及“教师共同体”等。

　　共同体理论应用于教师研修活动，有利于教师之间的交流、协作和知识分享，有助于教师将新学到的知识运用到实践中，提升其专业能力[8]。米尔顿·克斯教授和同事在迈阿密大学创建了全校性的教师学习共同体，指出构建高效教师学习共同体30个基本要素，并总结得出成员的参与和关系联结是教师学习共同体形成的最基本形式[9]。

　　Salmon设计了“五阶段”模型，以有效促进学习者参与学习共同体在线讨论的交流互动和知识构建[10]。Pella则探究了在学习共同体中教师如何进行社会交互和知识构建，发现教师在学习共同体中通过综合他们自己和彼此的先验知识、经验和来自不同理论框架的资源来学习写作教学[11]。随着信息通讯技术(InformationCommunicationTechnology，ICT)的日新月异，依托网络环境形成的有组织和自组织的教师网络研修共同体正成为教师专业能力提升的重要载体。

　　杨卉为促进教师共享和发展其实践性知识，构建了由徒弟和师傅(专家)组成的教师网络实践共同体研修活动体系，使徒弟作为观察者和参与者在专家的指导下进行学习与实践[12];张思则构建了由教师主体(学科专家、高校专家、教师学员)和多种支持工具(网络学习平台、即时通信、文档和视频处理工具)组成的在线教师共同体模型，同时强调共同体成员以完成一项任务为共享目标，并按照相应的规则进行分工与交互[13]。国内外研究者提出的共同体模型及核心要素，为本研究构建城乡教师共同体模型提供了重要的思路和借鉴。

　　(二)“三个课堂”与乡村教师专业发展

　　为进一步促进城乡教育融合发展，“专递课堂”强调其专门性，采用网上专门开课或同步上课的方式，向教育资源相对匮乏、师资不足的学校推送适切的优质教育资源等形式共享教育资源，以促进教育公平均衡发展;“名师课堂”强调其共享性，通过组建网络研修共同体等形式，发挥名师的榜样力量，促进教师专业发展;“名校网络课堂”强调其开放性，通过创设“名校网络”机制，以网络学校、网络课程等形式实现优质资源更大范围内的共享，促进精准帮扶，推进城乡教育一体化发展[14]。由此可见，“三个课堂”面向教育均衡问题，提倡“共建、共享和共用”，其应用推广重点在于更新乡村教师教学理念、提高乡村教师专业能力及新教学环境应用实践能力，促进教师专业水平的整体提升，进而促进教育公平和均衡发展。

　　管佳结合城乡教师现实特征点及发展需求，从学、教、研、管四个角度对“专递课堂”进行重新审视，进而设计了信息技术助力下的城乡义务教育学、教、研、管模型[15];陈实在控制其他影响因素的条件下，以湖北省咸宁市崇阳县小学音乐专递课堂为例，研究专递课堂教学点的规模和学生有效行为率之间的关系，并给出了有效建议[16];王继新团队则进行了“同步/专递课堂”“互联网+在地化”等应用试点，以改善当前我国大部分乡村教师教育面临着师资严重不足，课程质量不高，以及课程无法开齐、开好等现实问题[17]。

　　黄添姝通过具体了解县域“三个课堂”的建设和应用情况，从教学模式、师生交互、教师发展三个方面分析“三个课堂”应用模式，为促进乡村地区教育均衡发展提供经验与指导[18];刘清堂团队在第三代活动理论的支持下，依托直播课堂与研修平台等工具构建区域同侪研修模式，通过分析研修主体的参与机制、归纳区域同侪研修活动设计流程等，为“三个课堂”背景下区域教师研修常态化发展提供了借鉴与思路[19]。已有研究表明，“三个课堂”为乡村教育和教师专业发展提供了环境支持，为弥补乡村学校师资不足、提升乡村教师专业能力和信息素养，进而提高乡村学校教学质量提供了实践路径。

　　(三)支持乡村教师专业能力提升的模型(模式)研究“从粗放帮助走向精准帮扶、标准化供给到多样化优质供给”是信息技术赋能解决教育发展“不平衡、不充分”问题的关键[20]。当前，我国部分研究者提出了支持乡村教师专业能力提升的模型(模式)。例如，郭绍青团队在国培计划综合改革的基础上，提出教师混合培训迭代模型，以促进城乡间、校际间教师专业发展优质均衡[21]。安富海基于共同体理论和乡村教师教学能力提升的视角，提出了信息技术支持的城乡教师教学共同体构建的要素及其基本架构[22]。

　　吴秀圆以湖北省咸宁市咸安区为例，构建了同步课堂支持下的虚实融合的城乡教师实践共同体，促进城乡教师之间的资源共享和协作交流，进而提升乡村教师专业能力和同步课堂教学效果[23];为支撑乡村教师专业能力持续提升，吴国珍提出从“以镇带村、基层城乡区域、城乡区域对接联动共享优质教育资源”三个层面统筹的城乡教师共同体[24];孙众结合当前教师专业发展的驱动机制与农村教师专业发展的独特性，构建“互联网+农村教师专业发展的协同互助模式，探索用互联网破解传统时代农村教师专业发展的结构性困境，以促进其专业能力的提升[25]。

　　智能时代下，“三个课堂”的应用推广对乡村教师专业能力及信息素养提出了新需求。文献梳理结果表明，研究者围绕面向教师专业发展的共同体构建、“三个课堂”和乡村教师专业发展及支持乡村教师能力提升的模型(模式)等方面进行了大量探索和实践，突出了共同体理论和“三个课堂”对乡村教师能力提升及城乡教育融合发展的有力支持。然而，已有研究仍缺乏对模型各要素关系的明确阐述和模型特征的深入剖析;在“三个课堂”应用研究中，已有研究大多是探索某一课堂在教师研修中的应用，而如何有机结合“三个课堂”，多方协同促进乡村教师专业能力和信息素养的提升，进而促进“三个课堂”的有效应用，仍需进一步探讨。

　　基于此，本研究拟在乡村振兴战略背景下构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述共同体中各核心要素的含义，厘清要素间的关系，明确各要素在共同体中的角色与任务，介绍模型特征。在此基础上，开展城乡教师共同体研修活动，总结该模型对乡村教师专业发展的支持作用，并提出应用策略，从而提升乡村教师专业能力和信息素养，扩大优质教育资源覆盖面，进而为全面实现“三个课堂”在乡村中小学的常态化按需使用提供适切的理论支撑和实践参考。

　　三、城乡教师共同体模型构建的支持理论分析

　　(一)建构主义学习理论

　　建构主义学习是指学习者基于先验知识、情感和意义，以及与物理和社会环境的积极关系，构建自己的思想和知识，而非知识的被动灌输[26]。学习者通过重新组合，进行合作学习并实施研究，构建新知[27]。本研究中，城乡教师共同体确保为共同体中的核心要素提供一个便于相互交互和合作的学习环境，并设计与开展基于教师真实诉求的研修活动，使乡村教师基于已有经验、教学实践以及与其他要素的交互，主动建构新知，螺旋提升自身专业能力和信息素养。

　　(二)协作学习理论

　　协作学习通常以建构主义学习理论为指导，强调学习者的学习和知识建构受互动和协作的影响[28]，实现共享学习目标。教师协作学习是以教师专业发展为目标、以教师为学习者、以小组协作形式开展的教师学习(研修)活动[29]。目前国内开展的教研活动(教师工作坊、名师工作室、教师教学共同体等)很大程度上均具备协作学习的特征[30]。在城乡教师共同体模型构建中，应基于乡村教师的实际需求，设计适宜的研修任务，充分调动共同体其余核心要素的积极性，协同帮助乡村教师进行知识构建与教学实践。

　　(三)共同体理论

　　共同体理论主要关注的是社会发展进程中人与人的相互关系，以及建立在其上的思想和社会认同[31]，强调参与共同体的成员能够在彼此相互理解的基础之上达成情感共契和相互关怀，形成关系稳定而持久的社会群体[32]。随着共同体理论逐渐向教师研修领域扩展，一个具有实际应用价值的共同体，应当是一个具有一定能力回应参与成员需求并能够解决其问题与困难的共同体[33]。本研究中，“三个课堂”可为城乡教师共同体研修活动提供信息技术环境支撑，突破时空限制，扩大优质教育资源的覆盖面，为乡村教师提供精准帮扶及资源供给，最大程度地发挥技术赋能城乡教育融合发展的作用。

　　四、支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型构建

　　目前，乡村学校师资不足、乡村教师专业能力和信息素养有待提升在一定程度上阻碍了“三个课堂”的应用推广[34]。本节在文献梳理的基础上，以协作学习理论、建构主义学习理论、共同体理论为基础，利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，并分析和解读模型核心要素的内涵和相互关系，提出模型的应用特征。

　　五、支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型应用案例

　　(一)案例背景贵州省A少数民族自治县乡村教师师资的严重不足、教师专业能力和信息素养较低是阻碍该县有效开展“三个课堂”的主要因素。该县以学科教研员为组织者，联合城区B小学与C、D两所乡村学校，以城区教师为辅导者、乡村教师为学习者、专家团队为指导者、管理团队为协助者和技术团队为支撑者，在“三个课堂”的支持下，协同开展城乡教师共同体研修活动。

　　(二)活动设计根据城乡教师共同体中各核心要素的分工，结合研修目标和被选城乡学校教师教学水平之间的差异，本次城乡教师共同体研修活动具体流程。

　　1.准备阶段管理团队对城区B小学和C、D两所乡村学校的教师按学科进行分组，本研究仅具体呈现数学研修组研修活动的开展流程。数学研修组由城区B小学2位教师和C、D乡村学校各6名教师组成，由城区教师张老师担任该数学研修组组长。张老师通过与乡村教师进行深入交流，了解目前乡村学生的学情(能力水平、知识经验等)和乡村教师的教学水平。

　　2.确定主题数学研修组在校企合作开发的智能化研修平台中提出教研需求以及有关确定教研主题的相关意见，由管理团队进行整理并将结果反馈给教研员。教研员结合研修组意见和需求与专家团队讨论发现，“小学数学概念”是大部分乡村教师在数学教学中的难点。因此，本次共同体研修活动的研修主题是“如何开展数学概念教学——以《认识负数》为例”，通过应用“三个课堂”，围绕《认识负数》这节课的教学内容，帮助乡村教师完成教学设计和教学实施等研修任务，提升专业能力和信息素养。

　　3.研修阶段

　　(1)第一次备课数学研修组借助“名师课堂”开展《认识负数》的线上协同备课。首先，城区B小学教师通过与C、D乡村学校教师合作完成适用于乡村学校学生的教学设计方案;其次，乡村教师在城区教师的辅导下明确教学实施的所有环节，以及各环节设计的意义;最后，城区教师辅导乡村教师如何在线下辅助并配合线上教师开展“专递课堂”，例如，如何配合线上教师进行课堂管理、如何关注学生动态、如何有效利用相关信息化设备等为教学实施阶段做准备。

　　六、支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型应用策略

　　结合城乡教师共同体模型的实践经验，以及研究团队前期调研和文献梳理，本研究对城乡教师共同体模型的有效应用提出以下三点策略。

　　(一)合理统筹共同体角色分工，促进要素协作城乡教师共同体模型中的六个核心要素之间相辅相成、相互依存、相互促进，只有六个要素共同协作，该共同体模型才能在教研活动发挥其作用。

　　首先，由管理团队规划共同体学习时间，协调城乡教师学习与在校工作时间，按照学科分类在共同体中组建研修小组，整理教师提出的教学诉求等，并将反馈信息汇总提供给教研员;其次，教研员再结合专家团队给予的建议确定研修主题以及研修任务，分主题进行教研，确保城乡教师研修内容的完整性;然后，城区教师根据确定的研修主题协同乡村教师开展教学研讨活动，对乡村教师进行直接辅导，专家团队、教研员根据乡村教师的教学表现提出修改意见，管理团队根据技术团队提供的评价数据，分析和评价教师的研修效果;最后，在此过程中技术团队负责研修平台的维护，为研修活动顺利进行提供基础保障和技术支持。

　　七、结语

　　为提升乡村教师专业能力及信息素养，以推进“三个课堂”在乡村中小学校的常态化应用，本研究在乡村振兴战略背景下，以建构主义学习理论、协作学习理论、学习共同体理论为指导，利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述教研员、城区教师、乡村教师、专家团队、管理团队及技术团队等各核心要素间的关系，重点明确了其在城乡教师共同体中的含义和作用，介绍模型特征。

　　接着，开展支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型应用实践，设计并开展了促进乡村教师专业能力和信息素养提升的城乡教师共同体研修活动，总结该模型应用对乡村教师专业发展的支持作用，并提出模型应用策略。下一步的研究工作将扩大模型的示范应用区域，重点关注城乡教师共同体模型的实证应用，检验该模型对于提升乡村教师专业能力和信息素养的有效性，以便对模型进行修订和完善，以支持“三个课堂”的有效应用，将“精准扶智”落到实处，助力乡村振兴，实现城乡教育融合发展。

　　参考文献：

　　[1]中发[2018]1号,中共中央国务院关于实施乡村振兴战略意见[Z].

　　[2][4][5][14]教科技[2020]3号,教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见[Z].[3]教师[2020]5号,教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[Z].

　　[6]PolayiM..TheLogicofLiberty[M].Chicago:TheChicagoUniversityPress,1951.

　　[7][美]约翰·杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.

　　[8][13]张思.在线教师共同体模型及应用研究[J].中国远程教育,2019,(3):69-76+93.

　　[9]詹泽慧,李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育,2009,(10):1-6.

　　作者：张妮1，杨琳1，刘清堂