对外汉语教师评价研究综述

　　内容摘要：本文梳理了近年来(1986-2020)学界关于对外汉语教师评价的研究现状‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 通过对相关文献的搜集、整理，对对外汉语教师评价研究进行归纳、总结‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 分析目前研究的不足，提出对未来研究的思考与展望‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　关键词：对外汉语 教师评价 评估

　　教师是教学计划的实施者，教学活动的主导者，科学、合理的教师评价能够起到有效的督查作用，有利于保障教学质量，也能帮助教师及时发现教学问题，改进教学工作，提高教学水平。 可见，对教师评价的研究有着十分重要的意义。 本文通过文献检索的方式，对近年来(1986-2020)对外汉语学界关于教师评价的研究进行归纳、总结，旨在帮助读者全面了解目前关于对外汉语教师评价的研究现状，同时，在研究的不足及未来的发展方面提出一些思考，以期对促进对外汉语教师评价的研究与发展有所助益。

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　　一.教学评价与教师评价

　　广义上讲，教学评价指的是对一切影响教学活动的相关因素进行价值评定的活动，包括教学设施、教学环境、教学目标、教学大纲、教学内容、教学方法、教学效果、教材、教师、学生等等。 而教学活动的直接参与者——教师和学生是教学评价的两个重要因素，因此关于教学评价的研究重点是对教师教学工作过程的评价和对学生学习效果的评价。 教师评价就是根据一定的教学目标和标准，对教师的教学工作过程进行的评价。 因此，教学评价应该是一个多元的评估系统，而教师评价是这个系统中十分重要的一环。

　　值得注意的是，在很多文献中，没有对“评价”和“评估”、“教学评价”与“教师评价”进行严格区分。 因此，在本文研究的文献中，通常可见“教学评价”“教学评估”“教学质量评估”“教学效果评估”等表述方式，其实质上是在对教师评价进行探讨。

　　二.研究现状

　　20世纪80年代末到90年代初，对外汉语教育事业进入了蓬勃发展时期。 对外汉语教学工作者开始从过去单纯地关注测试，逐渐向有意识地评估研究转化，汉语教学评估开始萌芽。 (杨翼，2009)1988年，韩孝平《试论对外汉语教学工作的评估》一文首次提出对外汉语教学评估问题。 该文从为什么建立教学评估标准、怎样进行评估和教学评估的理论依据三个方面进行了论述。 1991年，黄祥年在《关于课堂教学评估的实践与认识》中回顾了北京语言学院自1988年-1911年的评估工作简况，探讨了评估工作的成功之处，评估工作中应注意的问题以及对评估工作的思考与建议。 自此，一些学者开始关注对外汉语教学评价(包括教师评价)，并开始了一系列的研究工作。 下面，我们将对现有关于教师评价的相关研究成果进行综述：

　　(一)综合性研究与探讨

　　一些学者从教师评价的目的、分类、方法、主体、基本原则、评价指标、评价的组织、数据的处理及反馈等方面展开综合性的研究与探讨。

　　关于教师评价的目的与分类，多数研究认为教师评价一方面可以起到教学督查，保障教学质量的作用; 一方面可以促进教师的成长与发展。 一般把教师评价分为形成性评价和终结性评价。 形成性评价以促进教师专业发展为主要目的，通过评价，教师可以得到直接的反馈信息，及时地进行反思与改进，调整教学策略与方法，提高教学水平。 终结性评价以考核为主要目的，评价结果一般用于做出奖励、惩罚、晋升、评优、降级等决策。 这种评价也能在一定程度上提高教师的积极性，但忽略了教师的专业发展过程。 (张灵芝，2006; 邵菁等，2007)

　　教师评价的方法主要包括问卷调查、课堂观察、访谈、检查教学资料等方式。 关于教师评价的主体，大部分研究认为学生评价是最主要的评价方式，因为学生是课堂的直接参与者，对教学活动有直接的感受和判断，对教师的教学效果有最直接的发言权。 但学生并不具备教育学知识和足够的社会阅历，他们做出的评价更多基于课堂体验而非专业判断。 (王军等，2019)因此，大多数学者认为将专家评价、同行评价、教师自我评价和学生评价几种形式按照一定的权重有机结合起来，才能构建出一个科学的、有效的评价体系。 (陈光磊，2002; 张宝玲，2003; 张瑛瑛，2007)

　　关于教师评价的原则与内容，杨慧元(2004)提出课堂教学评估要贯彻目的性原则、针对性原则、有效性原则、常规性原则、客观性原则、可行性原则、变化性原则等。 李继先(2001)、高若瑜(2013)、赵林江等(2016)也在评价的原则方面提出了自己的见解。 在评价的内容方面，2000年，刘珣在《对外汉语教育学引论》中提到了对外汉语课堂教学评估应该着重评估的七个方面：教学目的是否明确具体，是否适合学生的水平; 教学内容是否重点突出、难点分散; 教学环节是否安排合理，能否处理好新旧知识; 教学时间是否得当，是否精讲多练; 是否体现启发式教学原则，教学方法是否多样且有效; 是否体现了成熟的教学技巧; 教学任务是否完成，教学效果如何。 江傲霜(2006)、张昱(2009)等也从从理论的角度论述了对外汉语教师评价体系应包含的内容。

　　此外，还有一些学者就有效评价的实施组织、评价结果的分析与处理、以及评价结果的反馈等问题提出了建议。 (邵菁等，2007; 张灵芝，2006; 车正兰，2012)。

　　(二)制定评价体系与量表

　　韩孝平在1986年首先提出了对外汉语教学的四种评估表：主体评估表、学生基本情况表、客体评估教师基本情况表和客体评估课堂教学表。 其中，主体评估表用于教师自评; 客体评估课堂教学表包括教学要求、教学任务、教学内容编排、教学安排、课堂教学技能等五个方面，可供专家、领导、同行等针对教师的课堂教学进行评价，但不适用于学生评教。

　　此后，陈光磊(2002)在韩孝平的评价表基础上进行修改，从教学目标的实现、教学内容的传授、教学方法的运用、教学环节的安排、课堂教学的组织、教学技能的掌握、作业布置与修改、教学效果的反映等八个方面对教师的课堂教学进行评价，主要供专家/同行进行客观评估，也可用于教师自评。 他还拟制了一份供学生评教使用的课堂教学评估表。 此外，熊玉倩(2014)、祁林艳(2009)等通过对留学生对教师评价标准态度的调查，试图拟定一个科学合理的对外汉语教师评价标准量表。

　　还有一些学者他们基于某种方法或理论，制定相关的评价指标体系。 张瑛瑛(2007)基于模糊综合评判对四个不同的评估主体——教师本人、学生、专家、同行分别建立了评估指标，制定了一套多元评估指标体系。 杜艳青等(2006)利用模糊理论建立了一个多级多目标模糊综合评价模型，主要包括主体的自我评价、客体对教师素质的评价、客体对课堂教学的评价三个方面。 李靖华(2007)基于胜任特质的冰山理论模型，运用行为事件访谈法在以往教学评估和课堂教学等研究成果的基础上建立对外汉语教师胜任特质的理论模型，编制对外汉语课堂教学评价量表。

　　(三)分析评价影响因素，提出改进策略

　　一些研究基于学生评教的数据统计，从学生类型(文化背景、语言水平、预科生/语言生)、课程类型(综合技能课/专项技能课)、教师类型(性别、教龄、专职/兼职)等方面分析影响教师评价的相关因素。

　　刘德联等(2004)从影响评价的客观因素和主观因素两方面，找出了对外汉语教学评估中存在的一些偏差及偏差产生的原因。 客观上看，教师的教龄、性别因素对评估没有影响; 水平不同的学生对某些指标项目有所侧重而产生差异，不同文化背景的学生对同一课程的评价可能存在差异。 从评估者的主观方面出发，造成评估偏差的原因有：印象的偏差造成评估时的心理倾斜; 特定文化背景带来的评估偏差; 个人主义造成的偏见; 对评估不重视不认真随意填写造成的偏差等。 于佳林(2014)分别从教师、学生、课程三个教学基本属性层面进行分析，得出结论：专职教师整体得分普遍高于兼职教师; 预科生评教分值普遍高于普通语言生。 语言生的汉语水平对学生评教结果基本没有影响; 学生对综合技能课的满意度普遍比专项技能课要高，听力课和读写课是满意度较低的课程。 杨斯喻(2019)发现教师的身份类型、是否班主任、学生类型、学生汉语水平、班级规模、课程类别等都对评价成绩有显著的影响‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 基于此，以上学者也纷纷提出相应的改进策略，如：防止评估的单一性，通过多种方法征求学生意见; 把评价结果作为参考性指标，而非评价性指标; 重视评价结果的反馈，引导教师合理看待评价结果等等。

　　(四)其他研究

　　1.对比分析

　　邵菁等(2007)通过对比美、中、日三所高校的三份教学评价问卷，试图探索一套行之有效的对外汉语教学评价系统以提高对外汉语教学管理水平和教学质量。 温荟如等(2017)对中美两国国际汉语教师的认证体系和评价标准进行比较，以探求我国有关制度和标准应改进和完善的地方。

　　2.网络教师评价

　　随着网络对外汉语教育的发展，大部分学者把目光集中到网络支持平台的开发和网络课程的设计上，网络对外汉语教师的评价还是一片空白。 徐宏鉴(2004)提出从教学活动的组织、师生交互程度、作业与答疑情况、学习材料的提供和学生的考试情况五个方面出发，构建一个全方位的网络对外汉语教师评价指标体系，并从技术上探讨了网络对外汉语教师教学评价系统设计与实现的问题。

　　3.教师心理认知

　　王军等(2019)通过问卷调查及访谈了解教师面对学生评教时的认知态度与心理表现。 研究发现，教师能够辩证看待学生评教制度，普遍将评教功能定位于倾听学生诉求、获得教学反馈以改进教学，而非奖惩与竞争工具，教学评价的负面作用主要体现在教师迎合学生、惧怕创新等教学行为的改变上。 教师普遍重视评教制度，但所持心态较为温和与理性。

　　(五)小结

　　总的来说，虽然在教师评价方面，国内外已经做了大量的研究，但学界对对外汉语教师评价这个课题还未引起足够的重视。 纵观近年来(1986-2020)的对外汉语教师评价研究，可以发现：

　　1.研究成果匮乏，研究深度、广度不够。 以中国知网为数据源，搜索得到的以教师评价为研究主题的文章不到50篇，成果匮乏。 研究主要集中于综合性介绍、制定评价量表以及分析评价影响因素三个方面，研究的广度和深度上都有所欠缺，且研究比较零散，没有形成系统的研究规模。

　　2.现有评价体系缺乏理论的支撑。 目前尚无公认的对外汉语教师评价体系，现有的评价体系普遍存在着体系构架缺乏理论支撑、主观性强等问题。 各评价体系中的评价指标标准不一、差异较大，难以保证实效性。

　　3.质性研究做得多，实证研究做得少。 现有研究多从理论层面对教师评价进行论述，建立的评价体系和评价量表往往没有经历实践的检验，缺乏信度和效度。 相关的因素影响分析也常常因为样本容量有限而影响分析结果的可靠性，需要进一步地加强实证研究，提高分析结果的客观性和准确性。

　　三.思考与展望

　　(一)多主体评价模式的建立与实施

　　尽管学者们已经认识到了多主体评价(专家评价、同行评价、教师自我评价、学生评价)的合理性，但在实际操作上，由于权重赋值等实际问题，大多数高校依旧以学生评价为主要甚至唯一的教师评价方式。 因此，未来可以在多主体评价如何有机结合，权重赋值如何计算，具体如何实施等方面做更详细深入的探讨。

　　(二)重视网络教师评价研究

　　由于新冠疫情的影响，目前国内的对外汉语教学仍然以网络教学为主，且网络对外汉语教学也是未来发展的大势所趋。 随之而来的，就是对网络对外汉语教学质量规范问题的广泛关注，因此，加强对网络对外汉语教师评价的研究是十分紧要且迫切的。

　　(三)加强教师评价反馈体系的研究

　　一个完整的对外汉语教师评价体系应该包含指标体系、运行体系和反馈体系。 指标体系解决的是评什么，运行体系解决的是如何组织实施，反馈体系解决的是如何利用评价结果。 目前的研究多停留在第一个阶段——对指标体系的探讨，而忽视了运行体系和反馈体系的建立。 但是，评价的根本目的就在于信息反馈。 评价完成后，如何帮助教师正确认识评价结果，实现专业发展等问题都需要相关的后续支持与研究。

　　(四)关注学生学习效果评价研究

　　前面我们提到，教学评价指的是对一切影响教学活动的相关因素进行价值评定的活动，教师和学生是教学评价的两个重要因素，因此除了关注对教师教学过程的评价，也应该关注对学生学习效果的评价。

　　参考文献

　　[1]韩孝平.试论对外汉语教学工作的评估[J].语言教学与研究，1986(4).

　　[2]陈光磊.对外汉语教学评估问题探讨[A].世界汉语教学学会.第七届国际汉语教学讨论会论文选,2002.

　　[3]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社，2000.

　　[4]杨翼.汉语教学评价[M].北京语言大学出版社，2008.

　　[5]杨翼.对外汉语教学测试与评估的历史演变与发展趋势[J].中国考试(研究版)，2008(4).

　　[6]邵菁，张忻，李黔萍.如何提高对外汉语教学评估的有效性[J].中国大学教学，2007(11).

　　[7]张瑛瑛.基于模糊综合评判的对外汉语教师教学质量评估指标体系的构建[D].重庆大学，2007.

　　[8]徐宏鉴.网络对外汉语教师的评价研究[D].北京语言大学，2004.

　　[9]杜艳青，韩延成.对外汉语教学的多层次模糊综合评价方法研究[J].郑州航空工业管理学院学报(社会科学版)，2006(5).

　　[10]张宝玲.谈对外汉语教学质量的多元评估模式[J].首都经济贸易大学学报，2003(3).

　　[11]李靖华.基于胜任特质理论的对外汉语课堂教学评估量表[D].北京语言大学，2007.

　　作者：袁 玥