让语文课流淌着诗意

　　内容摘要：王崧舟“诗意语文”的理论来源于中国生命哲学，王老师在执教小学语文的一首古诗《枫桥夜泊》公开课，在整个教学环节中处处弥漫着语文诗意的气息‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 体现在：一是重朗读，读出诗歌的节奏美和诗的味道; 二是写情入话，深入文本体悟诗歌情感; 三是理解诗歌意象，追寻文化之根‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　关键词：《枫桥夜泊》 古诗词教学 诗意语文

　　小语界王崧舟1984年提出“诗意语文”，距今历经30余载，诗意语文提出以来自然备受语文学界的高度关注，同时也夹杂许多争议声，但目前却被越来越多学者及一线教师的接受与认可，且已经趋于成熟与完善‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 王崧舟认为“诗意语文是一种精神的语文，一种感性的语文，一种灵魂的语文，一种生活的语文。 ”[1]笔者认为诗意语文的课堂应该是充满审美的，使学生审美上得到充分地愉悦。 本案例来自王崧舟老师执教的一堂公开课。 他立足于“诗意语文”这一主线开展教学设计。

　　语文教学论文： 新课程理念下的高中语文古诗文教学有效探究

　　力求在教学过程中融情于境，把诗意寄寓于诗性言说和诗意造境之中。 而本文则是以王崧舟老师执教的一首古诗《枫桥夜泊》为例，具体来谈谈语文的诗意性是如何在本节课中的具体体现，一是重朗读，读出诗歌的节奏美和诗的味道。 在王崧舟老师的教学过程中始终贯穿着朗读，每次朗读都别有一番新味，让人意犹未尽，余音袅袅。 似乎穿越时空的隧道，来到千年前张继的身旁，望到那一轮残月挂在辽阔的夜空中，凋零飘落的枫叶散落在江岸上、船舶上、屋檐上……隐隐约约的渔火从客船闪烁，到了夜深人静的时候，听到那一声声厚重而悠长钟声从城外的寒山寺中缓缓地传来，仿佛感受到作者因愁而无法入眠的那一颗孤独、寂寞、悲凉、凄凉的心情。 二是写情入话，深入文本体悟诗歌情感。

　　王崧舟特别注重课堂生成，在教学过程中会恰当引入写话，让学生与文本进行有效的对话，与作者对话，这样的设置充分体现了以学生为主体，以教师为主导的新课程教学观，更重要的是王老师尤其注重抒发学生的所思所想所感所悟。 三是理解钟声文化的意象，此时的钟声不仅仅是诗人背后情感的寄托。 更是一个民族所蕴含深厚的文化内涵，这个意象实际上承载着中国悠久厚重的文化底蕴。

　　一.是重朗读，吟出诗歌的节奏感和诗的味道

　　古人云：“读书百遍，其义自见”，意在说明吟诵的重要性，王崧舟老师曾经说过：“在古诗词教学中，吟诵就是对诗词的最大保护”。 因为他在执教的《枫桥夜泊》过程中，也是十分注重诵读，当然我们这里提倡的吟诵绝不是一味机械重复的诵读，而是极其讲究方法的，而且还把吟诵融合到诗歌的意境当中，要吟出诗歌的节奏感和韵律美，最后要读出诗的味道，读出诗的情感，让学生体会诗歌所富含深厚的感情。 总的来说王崧舟老师在朗读指导这一模块，不仅朗读的形式多样化，有指明读、自由读、齐读、师范读、师生互读。 而且朗读的内容也层层递进，从读准字音，读顺口，再到读出节奏，最后要读出味道。

　　首先，王崧舟老师在朗读的形式上是多样化的，先是个别读，主要是读准字音、读顺口。 他在导入部分时，先出示屏幕即陈小奇《涛声依旧》的歌词，让个别学生读。 王崧舟老师先让个别学生初读这首歌词，感受歌词中文字，然后再进一步提取歌词中的“无眠”这个词语是何意进行追问，通过循序渐进地引导学生，并给“无眠”组几个近义词，最终在王老师循循善诱地指导下，学生们一共组成了六个近义词，这不只是让学生易于接受“无眠”这个词儿的意思及丰富学生的词汇量，最重要的是学生在朗读中不知不觉地进入诗歌主题，然而为了更凑近诗歌主题，还追问究竟是谁在敲打着我的无眠? 原本心事重重的张继，随着那一声一声的钟声在耳边回荡，使我难以入眠。 王崧舟老师接二连三地出示其他诗句，让学生读200多年前清朝诗人王士祯《夜雨题寒山寺》，又读500多年前明朝诗人高启《泊枫桥》，最后展示800年前宋代陆游《宿枫桥》。 在一次又一次朗读中，听课者完全不显得重复累赘，而是一场充满文学韵味的吟诵文化盛宴，特别惊讶的是王崧舟老师非常自然过渡到唐代张继写的诗歌《枫桥夜泊》。

　　其次，王崧舟在处理师生合作读部分，要求读出韵律和节奏。 他巧妙地指导了学生。 读诗需要“有板有眼地读”、“读出这首诗的节奏和韵律”。 在研读环节，王崧舟老师先是与学生合作读，学生读诗的前面四个字，老师读后三个字，这样合作朗读，让学生体会老师的节奏，不由自主地把学生带入诗的意境与画面之中。 然后又与学生进行对换读，学生在一次次朗读中体会诗词之美。

　　最后是齐读，即要读出味道。 诗有诗的味道，这样的朗读要求在原有的基础上继续提高。 想要读出诗的味道除了读顺口、有节奏读以外，更是一种有方法地读。 王崧舟老师采用齐读后加以追问，再配上贴切诗歌主题的背景音乐融合在一起，更易于把学生带进诗歌的审美意境。 而且他一共出示了五首诗句后，开始慢慢地过渡到本文讲解的主题《枫桥夜泊》。 当学生齐读完这几句诗句的时候，王老师还给学生一个提问题的时间，试图把课堂的主动权抛给学生。 当学生提完一系列问题时，老师并没有对学生的问题一个个给予正面的回答，而是直接抛出一个人物，并用一句话解决了以上所有问题，最后提示学生其实所有的疑问都跟一个人物息息相关，那个人的名字就叫张继，这次终于引出授课的主题《枫桥夜泊》,显然王老师在这过程中十分注重朗读，通过让学生反反复复地读这首词，在学生读完此诗后。 并引导学生们纷纷举手说出自己内心的感受。

　　师：这首诗已经反复读过好几遍了，你们有什么感觉呢? 尝试用一个词语来形容自己的真实感受。

　　生：烦闷和凄凉、迷茫。

　　师：说了两个，选一个。

　　生：烦闷。

　　师：烦闷，好! 你的感觉是?

　　生：忧虑。

　　师：孤独，你的感觉是?

　　生：凄凉。

　　师：凄凉? 你?

　　生：幽静。

　　生：思乡。

　　生：忧愁。

　　生：伤感。

　　生：夜晚的宁静。

　　当学生把自己的体会谈完后，王崧舟老师让学生把自己的感觉带进去，不妨试试读李白的《早发白帝城》、杜甫的《绝句》、白居易的《忆江南》时，是否也有孤独和烦闷的感觉呢! 王崧舟老师用一系列的追问，学生自然就领悟了为什么寒山寺钟声有如此大的魅力，之前的一系列疑问在学生心中也消除了，在与教师对话过程中答案在揭晓，这种层层提问法与我们传统的教学法确实很不一样，我们传统的教学都是接受式的教学，即一问一答，学生生硬地接受知识。

　　而王崧舟老师的教学魅力在于带领学生朗读，就抛出一系列问题，引发学生的思考，在这过程中师生之间的对话是轻松自由平等的，是闪烁着诗意的影子，可想而知朗读的魅力如此之大‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 正如朱光潜在《怎样学习中国古典诗词》中指出：“语言的音乐性在默读中很难体现，只有通过反反复复地朗读才会使他逐渐进入深微的地方。 ”确实在反反复复的朗读中，诗的节奏感和韵律美会漫溢在语文的课上，诗的声音与韵律会缓缓荡漾在学生的心头，此时无声更有声，无声的文字也能地自然地还原为有声的文字，学生不由自主地来到由语言律动所营造诗情画意的氛围中，他们潜藏于内心深处的情感也逐渐地被唤醒起来。

　　二.是写情入话，深入文本体悟情感

　　王崧舟老师认为：“对文字，你必须去还原它、想象它、复活它……让文字在你的心中含情脉脉、热情洋溢。 想要达到入情就需要教师在语文课堂上运用诗性的语言营造诗意的氛围，驱使学生钻进文字里，唤醒情感体验，试着与文本、与作者对话。 [2]所以他对于课堂动手写字方面，主要包含两个方面：一是圈点勾画，在批注中写自己的心得; 二是在教师的引导下，进行丰富想象，试图与文本对话，把自己的内心感受写在小本子上。 这两种方法都收到很好效果，能催发学生深度体悟文本的情感。

　　其一，在圈点批注方面。 王崧舟老师在深度解读全诗时，他抛出一个问题：“为何大家读《枫桥夜泊》时会有孤独和烦闷的感觉呀! 当大多数学生选择沉默时，他特别懂得用默读的方式唤醒学生中的情感，且让他们联系书本的注释和自己的生活体验，诗中哪一些方面向你传递这样的感觉和情绪! 王老师要求学生在诗的旁边做好圈点批注。 并顺势切入一个问题，

　　师：你们能推测张继在什么时候写这首古诗呢?

　　生：在晚上。

　　师：那在晚上的时候张继睡着了吗?

　　生：没有。

　　师：没有? 你怎么知道的? 哪个词语可以看出?

　　生：愁眠。

　　……

　　师：把“愁眠”这个词语圈出来。 (板书“愁眠”)

　　通过以上片段王崧舟与学生简单地对话，他十分善于让学生动手批注，而且学生圈出了“愁眠”词语后，王崧舟还不满意，继续让学生深刻理解“愁眠”是何意，学生在导入的时已经对“愁眠”这个词语十分熟悉，一口气说出了“愁眠”的六个近义词。 这时王崧舟在口中反反复复说因为忧愁而失眠、而无眠、而难以入眠，这看似啰嗦重复，实则蕴含的深意很多，一是为了让学生温故而知新; 二是让丰富学生的词汇量; 三是让学生学会如何运用“愁眠”这个词语，深刻理解“愁眠”这个词语的含义。

　　可谓王崧舟老师用语之用心，语言背后潜藏的魅力之无穷。 王崧舟老师再次顺势点出“愁眠”的对象究竟是谁呢? 学生自然毫不犹豫说出是张继，这时才开始进入全诗的分析。 在分析全诗的时候王崧舟老师依旧让学生动手圈出重要的关键词。 在圈之前他还会用诗一样的语言去启发学生。 因为愁眠，张继在悄无声息的夜晚看到了什么哪些景物呢。 并引导学生用诗中的一个词来概括，学生很容易找到月落，并圈起来，王崧舟老师试图把学生带入情境中，问学生在朦胧的月色中诗人在江边看到了什么景物。 学生也很自然找到了江枫渔火并圈起来，并一起想象是怎样的枫树和怎样的渔火。

　　一系列问题提出，引导学生慢慢感受到诗人那一颗孤独又惆怅的心情。 王崧舟在课堂上一直重复着因为愁眠，张继又听到了怎样的声音呢! 要求学生用两条线把乌啼划下来。 王老师接着说是因为凄凉的乌啼声打破了夜的沉寂。 这乌啼声荡漾在苍茫的秋天夜晚，使大地变得更加孤独沉寂，本来愁绪的张继，此时愁上加愁。 那除了听到乌鸦的声音，张继还鼓励学生继续思考还有哪些声音呢! 学生便很快领悟到原来还有寒山寺的钟声。 王崧舟老师不仅从视觉和听觉去感受张继的愁眠，还试图从感觉去感受张继的愁眠，片段如下：

　　师：由于忧愁睡不着，张继还感到了什么?

　　生：霜满天。

　　在巡视过程中。 王老师发现学生都把“月落、乌啼、江枫、渔火、霜满天、钟声”这几个词语圈起来。 而且学生还在旁边作批注，在“月落、江枫、渔火”归为视觉，把“乌啼、钟声”备注听觉，在“霜满天”旁边写着感觉到的。 所以他就回到了“愁眠”这个词儿。

　　师：乌啼、江枫、渔火、霜天、钟声亦是景。 这景那景都围绕着什么呀?

　　生：学生齐读：“愁眠。 ”

　　王崧舟老师通过圈点勾画，在与教师对话中作批注，在对话中体悟文本的情感。

　　其二，与文本对话，在教师的鼓励下，拿起笔纸与化作钟声。 当进入诗歌高潮的时候，王崧舟老师话锋一转，顺应钟声，然后鼓励孩子展开想象的翅膀，写一写钟声的诉说，足足给予学生十分钟的思考。

　　PPT出示：这钟声仿佛在说

　　张继啊张继，——!

　　师：让我们穿越时空的轨道，来到千年张继的身边，用心去感受这寒山寺的夜半钟声。 这悠远的钟声，好像在对孤独的张继这样说——

　　在王老师创设的情境之下，学生们纷纷地充分发挥想象，穿越时空的轨道来到张继身边，大胆地把自己的话说出来，有的学生觉得张继太孤独想要陪伴他; 有的学生鼓励张继要学会及时调整心态; 有的学生劝张继回到他的温暖故乡; 从学生的发言当中，我们看得出学生已经深入作者的心境，能够深入理解作者那份孤独惆怅的心情。 其实在发言过程中，王老师的评价性语言也在一路引领学生的思维。 在评价过程中一直本着尊重、平等的态度，激发学生思维的火花。

　　王崧舟老师不仅注重诵读，而且对于写话也是十分注重，在教学过程中插入写话部分是非常有意义的，王崧舟老师不同于传统的课堂的练习，他运用具有穿透力的语言还原凄清又萧瑟的秋天夜晚，此时的钟声如一名知音般深入张继的内心，抚平张继那颗受伤的心灵，故学生很快进入情境，切身体会到当时张继那颗孤独、寂寞、凄凉、思乡、无奈的复杂情感。 写话训练是王崧舟带领学生深入体悟文本情感的妙招。 他懂得使用动情的语言引发学生的情感共鸣，召唤学生学会联系生活实际去感悟，让这群懵懂青涩的孩子们，凭对文本的感知，为钟声抒写充满灵性与智慧的心声，在情境中理解诗人的满怀愁情，闯入诗人那孤独的心灵里。

　　王老师在写话过程中已经高度重视学生的生命体验，营造一种十分轻松愉悦氛围，在写话过程中是充满想象，把自己想象成千年前的张继，而诗意语文的课堂也充满着想象力，恰巧学生的想象力在课堂得以充分展现，学生的创造力也在课堂教学活动中受到激发。 [3]从而此节课的语文课充满诗意，学生的诗情画意的美感不由自主地迸发。

　　三.理解诗歌意象，探寻文化之根

　　意象是用来寄托主观情思的客观物象。 总的说来，就是主观的“意”和客观的“象”的结合，也就是融入诗人思想感情的“物象”，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。 恰巧古诗词是十分注重意象的解析，每一种意象背后都是诗人情感的寄托。 王崧舟也曾提出“在语文教学当中应当探寻文字深处的文化根系”。 所以王崧舟在执教《枫桥夜泊》这首古诗时，自然也特别留意古诗的意象的解剖，他还不止于单纯的意象分析，还透出意象背后蕴藏着深厚的历史文化价值‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 探寻文化之根，追溯文化之源头，让学生在一节古诗学习中，知识得到最大化拓展，不仅能拓展其他文化源头，而且让学生传承历史文化，是落实语文核心素养的有效举措之一。

　　在这节课中涉及的意象有很多，而王崧舟着重分析钟声。 而钟声几乎是贯穿整堂课的。 从导入部分，“钟声”在陈小奇的歌词里就已经出现了，接着王老师就陆续展示与“钟声”有关的古诗词，有清代王士禛的“独听寒山半夜钟，”明代高启的“乌啼月落又钟声，”宋代陆游的“客枕依然半夜钟，”这些“钟声”都是横跨不同的历史朝代，最后缓缓地引出唐代张继《枫桥夜泊》的“钟声”。 他自己不禁发出这样的感叹：“十年、百年、千年不变的还是钟声。 ”

　　学生自然就会疑惑为何寒山寺的“钟声”有这么大的魄力，吸引一代又一代的诗人写它。 让学生初步领略“钟声”深藏着丰富的意蕴，引出“钟声”与张继写的《枫桥夜泊》息息相关。 在课堂的结尾王崧舟老师慢慢揭晓寒山寺的钟声为何魅力大。 通过分析“对愁眠”，得到最终的结论：一切景物都是配合着愁眠，所以王崧舟老师顺势就发出这样的感叹：正所谓 “一切景语皆情语啊”! 一个看起来如此普通，如此简单的“对”字，实则对出的是诗人心中的无限的寂寞、孤独。 从一声声音乐响起，学生已经全然明白了，原来“钟声”就是诗人愁眠的化身，一声声悠远长鸣的钟声，原来是诗人内心苦闷的象征呐!

　　在讲解钟声的同时，王崧舟老师向孩子们传达愁眠是每个人都会有的一份心情，那古往今来的文人墨客在忧愁失眠的时候，最常用哪个意象来抒发心中的愁眠呢? 王老师基于这个阶段的学生的认知水平，猜测他们应该会想到明月这个意象，因此王崧舟就顺势出示关于明月的相关诗句。 那究竟“明月”与“钟声”有何联系呢? 他很自然地引进上面五首与“明月”的相关的诗句，“明月千里寄相思”，恰巧诠释了文化与经典。

　　显然人人都知“明月”这个意象亦是愁眠的象征，与“钟声”这个意象的蕴含的意思不谋而合，但是据我们所知人人都喜欢把情思寄托在明月上，尤其是古代诗人喜爱将自己的心情寄予“明月”，而鲜为人知的是“钟声”相比“明月”这个意象还是少了很多，但通过学习张继这首古诗后，我们发现“钟声”也具有特别的象征文化意义。 特别是在张继笔下的“钟声”扣人心扉，与“明月”这个意象都是寄托诗人情感的特殊文化符号。 正是王老师懂得探寻“钟声”文化，才显得整堂课充满着浓厚的文化韵味，给学生一种美的享受。 所以才使学生深切地感受到寒山寺的“钟声”饱经沧桑却依旧悠然回响，深切地感受到“钟声”文化的独特魅力。

　　“钟声”这个意象贯穿着《枫桥夜泊》这首诗，让人余味无穷之悠悠，使诗歌的文化魅力呈现别样的文化魅力。 为了凸显“钟声”独创的文化意蕴。 更好理解“钟声”意象，王崧舟把大家常见的意象“明月”的诗句进行对比，不得不佩服王崧舟教学迁移能力之强，掌握课堂节奏游刃有余。 通过对比“明月”这个意象，学生就明白了原来“钟声”也是愁眠的代表。

　　通过分析王崧舟老师《枫桥夜泊》这一节课，我们无不发现整堂课都洋溢着语文诗意的影子。 在教学方法上，通过反复吟诵，在于引领学生深入文字里，唤起学生的情感，让文本的情感顺利地抵达学生的心灵，从而滋润与感染学生的心灵，以开拓学生品味古诗词的视角，学生在王崧舟老师的引领下从读平顺到读出节奏，最后读出诗的味道。 在教学设置上，引入圈点批注和写话训练，深入文本体悟情感。

　　看似是一种课堂上的一种机械的练习，实则里面在训练学生的想象力与思维力。 让学生用诗一样的语言让学生与文本、作者对话，体会文本背后的丰富情感。 在理解诗歌“钟声”文化意象时，并不是生硬地对“钟声”进行解剖，而是与把“钟声”与“明月”进行对比，凸显“钟声”文化的独特性。 在整堂课中，教师与学生之间的对话是自由与平等，而恰好诗意语文是人与人精神相契过程，是师生在文本内外追求共同生命精神的过程。 [4]因此可以堪称此节课是“诗意语文”教学的典范。

　　参考文献

　　[1]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008：3.

　　[2]何诗莹.语文的“诗意”呈现——王崧舟《枫桥夜泊》课例评析[J].名作欣赏,2020,(33):151-152.

　　[3]吴霖.“诗意语文”理念下的阅读教学研究[D].福建师范大学,2018.

　　[4]孙琪.王崧舟“诗意语文”理论体系的生命精神[J].教学与管理,2015,(06):93-96.

　　注 释：

　　[1]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008：3.

　　[2]何诗莹.语文的“诗意”呈现——王崧舟《枫桥夜泊》课例评析[J].名作欣赏,2020,(33):151-152.

　　[3]吴霖.“诗意语文”理念下的阅读教学研究[D].福建师范大学,2018.

　　[4]孙琪.王崧舟“诗意语文”理论体系的生命精神[J].教学与管理,2015,(06):93-96.

　　作者：植金桂