作为教育哲学的现象学论现象学“自我”的解放

　　摘　要：现象学是一种试图回到古典理性重塑人的生存意义的现代性哲学。现象学具有革命性、批判性、解放性的特点，它解放了世界、自我，重审了人对其自身与世界关系的理解，重新底证了自由与责任。现象学的问题意识是自我的遮蔽与出场，而其历史使命则是解放自我。现象学不仅仅通过“启示”形构了“某种”教育哲学，现象学把教育视为政治、伦理活动，解放了心灵，张扬了观念的自由，把教育活动中的教育者和受教育者视为真理和自由的承担者，深刻地改变了我们对教育的理解。现象学本身就具有深刻的教化性质，现象学就是教育哲学。

　　关键词：现象学;教育哲学;自我;意义

　　现象学究竟是什么，现象学对教育研究究竟意味着什么，在现象学运动走过了一百多年的历史之后，仍然有待追问。于前者言，现象学目前仍然缺乏一个清晰即便并非严格的界定—海德格尔认为“并没有什么唯一的现象学”(海德格尔，2008，第449页)，梅洛•庞蒂甚至认为“现象学什么都是或什么都不是”。给出一个现象学的纲领性定义必要但不可能。

　　胡塞尔的确用“现象学精神”来显示维系现象学家的纽带，海德格尔也将现象学称之为方法与道路，但这些定义与其说使现象学更明晰了不如说使现象学更复杂了，因为现象学精神、面向事实本身这些界定的核心概念本身就充满了歧义。逐一地厘定每个被称为现象学家的哲学的现象学性质可能但不必要，施皮格伯格所提出现象学家的四条判定标准似乎不足以应付现象学发展中所有复杂的情况(施皮格伯格，1995，第37页)。

　　哲学教育论文： 行动、实验与协作杜威实用主义教育哲学的意蕴

　　于后者言，现象学对教育研究而言一般来说是“启示”的，无论是“现象学与教育”还是教育现象学，都是立足于“现象学精神”的教育追问，其通达方式则因于所获得思想资源以及研究工具的不同而产生了理论教育现象学和实践教育现象学两种范式(高伟，2011)。但对启示性研究的责难显而易见—我们如何证明这种教育研究不多不少就是现象学的。因此最根本的挑战仍然在于如何回到什么是现象学这个原初性的问题上来。胡塞尔指出，只有当现象学试图扭转欧洲文艺复兴引起的一种“革命性的转变”，并且为了扭转这一“奇怪的大转变”而不得不回望西方悠久的古典哲学传统时，现象学才是可能的。现象学所遭遇的“革命性的转变”由此构成了现象学的问题意识。

　　那么，这个“革命性的转变”到底是什么?现象学究竟是什么，它的初始动机究竟是什么，它对于哲学发展究竟意味着什么，这些原初性的问题一旦得到追问，就不难发现现象学的政治哲学/教育哲学效应在现象学研究中长期以来被忽略了。学界一般较为强调现象学的认识论价值，间或提及现象学强烈的人文情怀，而否认现象学有政治哲学/教育哲学的维度。不可否认的是，教育学或教育哲学在几乎所有现象学家的思想布局中都缺少一个显要的位置，除了一些零星的表述之外，我们看不到现象学家愿意把教育学认真地当成一个问题去对待，更看不到现象学家致力于建立一门教育现象学的企图。

　　然而，随着新材料的不断出现，特别是对胡塞尔早期与芬克关系的深入剖析(RonaldBruzina，2004)，研究者们发现，芬克于二战后已经发表多部论著并开设多次讲座，专题讨论教育形而上学、教育哲学和教育学的范畴学说，他从胡塞尔那里接受了对人的自身关系的基本思考，即在科学观念的发展、变化的向度上思考人的培养与教育问题，而这一对教育的考察则基于胡塞尔将教育问题纳入人类发展目的论的总体构想，尤其是伦理学与历史哲学思想的内在关联(倪梁康，2019)。

　　由此现象学对教育哲学就不仅是“启示”的，而是现象学本身就具有教化的企图与价值，或者说，现象学就已经是教育哲学。当前对现象学效应的研究仍然有必要直面海德格尔的经典追问：如果现象学既不是逻辑学又不是心理学的话，那么，它的特点又在哪里呢?在这里会出现一种全新的哲学学科，甚至是一种具有自己的地位和优点的哲学学科吗(海德格尔，1999，第92页)?对这一问题的纠问既深埋于现象学运动之中，即作为历史的线索，现象学如何开启了各种不同的道路与可能，也潜藏于现象学的原初性之中，即现象学作为一种对存在者总体的考察视角，揭示了世界以及在其中的人的生存的真正意义。

　　经此一问，现象学与“自我”的奠基性关系便在历史视域中显现出来，现象学揭示了“自我”，解放了“自我”，以此现象学作为“自我”的哲学才显豁了它的可能性与开放性以及它如何对西方现代哲学产生了持续而深刻的影响，对于现代教育哲学所产生的影响。也只有在此意义上，现象学才作为教育哲学出现，从而教育现象学才是可能的。如果我们对教育哲学不作狭窄的学科化的理解，而把教育哲学视为对教育观念的审视，那么现象学就不是什么任何别的东西，它正是教育哲学本身。现象学不仅仅通过“启示”形构了“某种”教育哲学，而且我们可以说，现象学就是教育哲学。

　　一、现象学的问题意识：自我的遮蔽与出场

　　胡塞尔指出，只有当现象学试图扭转欧洲文艺复兴引起的一种“革命性的转变”(胡塞尔，2001，第17页)，并且为了扭转这一“奇怪的大转变”而不得不回望西方悠久的古典哲学传统时，现象学才是可能的。现象学所遭遇的“革命性的转变”由此构成了现象学的问题意识。那么，这个“革命性的转变”到底是什么?我们认为，现象学最本真的企图就是要解决西方哲学传统中被遮蔽的自我的问题，这可以被视为现象学整个致思取向的基本意图，或如海德格尔所认为的那样，这也是哲学的全部事情(海德格尔，1999，第76页)。

　　在对以胡塞尔为中心的初始现象学运动进行回望时，我们发现，一条清晰的线索贯通了现象学对哲学的全部事情的思虑。现象学的批判性、革命性以及创造性、建设性都是在此一引线的引领下达成的。这条引线就是以对自我的反思为中心，试图重塑理性，重建自我与世界的关系。这些问题是现象学试图要解决的中心问题，也是现象学哲学建构的基本维度。

　　首先是自我的问题。从苏格拉底哲学开始，西方传统哲学就一直有一个“阿基米德点”，那就是如何认识自己的问题。然而，由于受到二元思维和实体主义的影响，这种自我认识有一个难以克服的悖论：人是世界的一部分，也是使世界成为可能的根源;我作为世界中的一个人活动，同时我又意识到我经验着世界。总之人的主观性的全部悖论在于，对世界来说是主观的东西，同时又是世界中客观的东西。从西方哲学的源头处，人就被理解为理性的人—能在之人。

　　这一能在之人在如下传统信念中获得了其不朽的价值：一切可思考的都是存在着的。存在是可知的。可知的必定是理性的。到了近代，笛卡尔试图在主观性中寻求它的最终根源，笛卡尔提出了“我”的问题，但是把主体看作了实体，从而证明不了思我(egocogitans)的存在，它至多能够证明的是我思(cogitare)的存在。康德以主体解决了“自我”的问题，—从追问认识是否可能转向追问认识如何可能，但康德的不可知论阻塞了通往存在的渠道，康德在把人建构成为主体的同时揭示了内在于理性结构中的二律背反，人因为不能通达给定之物的本质而事实被剥夺了自由。康德试图确立人的自主性，—人有基于自身的善良意志的自由，但同时康德又认为行动本身要服从自然的因果性法则。这样一来，在康德那里，人既是人的主人和尺度，也是存在的奴隶。

　　自我问题由此构成了现象学真正严重的困难，“它影响到我们整个的任务设定以及这种任务设定的结果的意义”(胡塞尔，2001，第216页)。西方传统哲学以及包括笛卡尔和康德在内的近代哲学都无法解决外部世界的客观存在与意识经验的关系问题。笛卡尔基于客观主义提出的认识是什么的问题，康德基于先验主观主义提出的认识是如何可能的问题，都是以认识论意义上的自我为基础的，这两个传统都无法通达自明性基础，从而也就无法通过自我观念来确定外部世界的客观存在。要解开“世界之谜”，就需要通过意识活动的内在反思，从呈现在意识中的现象之中达到本质的把握，从而在自我意识里建立绝对的内在性。

　　这样一来，哲学才有可能成为一门严格的科学。哲学作为严格的科学“表现了人类对纯粹而且绝对的知识的不懈追求”，胡塞尔认为，只要我们获得“无基地化”的先验纯粹意识流，并且只要“我的目光朝向这个在现实当下中流动着的生活……我将始终地、并且必然地说：我在”(胡塞尔，1996b，第416页)。人的意识是流动变化的，但当我们在内在反思时，意识之流的连贯性就依赖于“自我”这个一切意识的“执行者”和“承担者”的中心上来。也就是说，意识流内的每一体验都是绝对明证的自我的体验。意向性是纯粹自我的本质规定，正是纯粹自我以不同的意义意向行为构造出了不同的对象。

　　因此，纯粹自我是原始奠基性的东西，是最可靠的支点和基础。由此可见，自我在胡塞尔的现象学哲学中处于核心地位，这个纯粹自我也是对笛卡尔和康德哲学的继承与发展，也是近现代主体主义的最彻底的发展形式。其次是理性的问题。与古典哲学相比，现代性哲学所遭遇的最严峻的问题是如何重建思维与存在、现象与本体、主观与客观的同一性。作为“一切近代哲学的隐秘的憧憬”(胡塞尔，1996a，第160页)，现象学的命运也就是近现代哲学的命运，这一命运事实上构成了现象学的致思方向，即如何建立理性的绝对化，如何统整世界的不断功能化与碎片化，如何重塑人的自由和尊严。因此在某种意义上甚至可以说，现象学一开始就与“批判”紧密地联系在一起—始于批判，并经于批判。

　　一方面，是对科学的批判，特别是对实证主义科学将科学的理念还原为纯粹事实的批判，胡塞尔认为，这种科学什么也没有告诉我们，它从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分迫切的问题，即关于这整个的人的生存无意义与无意义的问题(胡塞尔，2001，第16页);一方面是对于解决这种危机的哲学方案的批判，自笛卡尔以降，基于对数学和自然科学的信任，近代哲学家相信哲学的任务就是发现自明的、绝对的原则，找到哲学绝对可靠的前提和基础，而且他们也相信有能力找到这些原则和基础，把哲学建设成为“科学的科学”，从应用绝对化了的理性去建立无所不包的理论体系。为了建构这一体系，近代哲学基本采用了心物二分的典型形式。现象学正是诞生在这一背景之中，并且承接了反思近代哲学的全部使命。黑格尔用“实体即主体”消解了主客的分离，达到了思辨形而上学的最高阶段。

　　但思维与存在的关系问题，仍然还停留于传统形而上学。恰恰在黑格尔之后，一种新的解释系统被创造出来。在某种意义上，现象学正是近代认识论失败的产物。这使得现象学一开始就是西方近代哲学自然发展的结果，而且也是一个根本的变更。现象学试图反转文艺复兴的革命性的转变—它将古希腊罗马人当成最值得羡慕的典范。无论是胡塞尔对理性和真理的重新发现，还是海德格尔的词源学方法，都有意识地回到古希腊哲学的起源处。胡塞尔指出，一般欧洲精神的目的论开端的真正诞生，就发生在古希腊的原初创造中(胡塞尔，2001，第89页)，真正的意义在于“回归”。虽然他们回归的方式各有不同，但都试图重新激活他们眼中的被遗忘了的哲学的真正传统。现象学因为关注现象并且成功地处理了现象的显现而成其为现象学。

　　理性如何使真理显现，这是自前苏格拉底哲学就存在的问题，或者说这个问题本身就是人类理性的一部分。从西方哲学的源头古希腊哲学开始，哲学的求真原则就是在感性与理性分离基础之上的主体性原则。哲学的求真最终落实为苏格拉底所说的“认识你自己”。胡塞尔把西方哲学的原初性理解为作为严格科学的哲学，并将回到这种原初性视为现象学的根本任务。胡塞尔甚至故意曲解了“哲学”“爱智慧”的原意而使现象学与原初的哲学勾连起来。他认为哲学在其古代起始阶段就要成为‘科学’，成为关于‘普遍的存在’的普遍知识;它不是模糊的、相对的日常知识，而是理性的知识。因此哲学和科学从一开始就是揭示人类本身“与生俱来”普遍理性的历史运动。

　　(胡塞尔，2001，第26页)胡塞尔认为近代哲学已经偏离了古代哲学的传统，遗忘了自我，从而也就遗忘了理性的本真价值—只见事实的科学造就了只注重事实的人—遗忘了对存在有无意义这一生死攸关的问题。在现象学看来，人类的知识不是一种与人分离开的理性的产物，而是表明“我”的存在、说出“我”的存在并为人的存在承担责任的个人成就。由此理性回到了它最本真的意义上来，“理性是有关认识(真实的、真正的认识，理智的认识)的诸学科的主题，是有关事实的和真正的价值(作为理性的价值的真正价值)评价的诸学科的主题，是有关伦理行为(真正的善的行为，即从实践理性出发的行为)的诸学科的主题。”

　　(胡塞尔，2001，第19页)和一切近代哲学特别是康德不同的是，现象学认为本质就是思想的本质、理念的本质，不是从知觉中推论出来的，而是呈现出来的。人们对本质的把握是一个创造的、能动的过程。每个人的精神世界都是一个创造的过程。理性是人作为人从其内心最深处所要争取的东西(胡塞尔，2001，第324页)。这样现象学就回到了西方古典哲学经典问题和古典精神上来，即发现意义，以至于胡塞尔认为哲学发展到现象学才恢复了柏拉图理念论的本意—理念就是对人开放着的意义。胡塞尔试图去探究知识是如何可能的，即它的根源和起源在哪里。

　　现象学给出的答案是知识处于对象对之显现的认识主体的意识之中，即胡塞尔所谓的先验主体性之中。现象学重新继承并激活了西方哲学的传统，试图在一个支离破碎的现代世界恢复形而上学作为有关最高的和终极问题学问的尊严，为真正的哲学学科(美学、伦理学等)提供基础。胡塞尔正是在这一意义上将近代史理解为为理解自己而斗争的人类的一个片段。 最后是自我与世界的关系问题。世界乃是现象学的真正实事(黑尔德，2003，第97页)。世界是人所创造的世界，这一新的解释系统需要对理性和真理进行重新界定。近代形而上学虽然建立了无所不包的理论体系，但只能功能性地证成事物而失去了对“这个”事物竟然存在的震惊感—它能解释和证成什么(what)而不能解释那一个(thewhat)。

　　之所以如此，是因为近代形而上学混淆了事实与存在。海德格尔所揭示的“存在的遗忘”从根本上讲就是一个典型的现象学问题。而胡塞尔的纯粹意识现象学，则更关注对遗忘了事物自身存在的近代以来的心理主义和客观主义的批判。心理主义的问题在于没有正确认识到知识的对象与认识活动之间的区别—观念性是客观性和科学知识的先决条件，因此必须确定认识的主体是如何使观念物正当化和有效化的。这就使得意向性概念必须被创造出来。现象学认为存在着意识的意向性结构。

　　每一个意识行为都会有一个对象，因此我对存在的拥有就是我“拥有”我的意识对象。作为有意识的存在者，我能够设想一切存在者，而作为意识，我就是世界的存在。因此面向事物本身并不是面向客观世界，而是人的意识和观念。它认为心灵以明见性为取向，朝向表现事物的存在方式。意向对象不是我们通达实在的中介，但只有某对象成为我们的意向对象时，我们才能意向它。存在由此成为一种特殊的给予方式，而真理总是被知的真理。

　　—能够被意向之物很多不能以知觉的方式被经验到，比如介词，数学公式等，—对于这些意向之物，我们不能借助于经验而只能通过感性直观和范畴直观。这就大大拓展了经验的范围，也改变了感受的方式—这样就必须回到主体性上来。主体性是现象和意义的条件，而不是原因。主体性使意义发生了。现象学既是近现代哲学危机的产物，也是克服近现代哲学危机的哲学思想。西方哲学的危机是理性主义的表面上的失败(胡塞尔，2001，第404页)，其本质是意义的丧失，“世界之丧失”，而存在意义和世界之所以会丧失，则是因为世界与人无关，从而人也就失去了对世界的责任—自我变成了孤零零的主体，世界变成了机械因果率支配的纯粹物质自然世界。自胡塞尔之后的现象学运动总的来说都处于西方危机反思哲学的脉络之中。

　　胡塞尔的人的意义的遗忘，海德格尔的存在的遗忘，都试图从西方的文化危机中找到根源并试图从危机中超越出来。在胡塞尔看来，西方哲学的危机是一种总体性危机，实证主义、怀疑论、非理性主义造就了这一危机并阻挠着危机的克服，说到底是一个对象性思想方式的危机，即主客体的差别—意识与存在之间开裂的深渊。胡塞尔的任务仍然是近代哲学的任务，即建立作为严格科学的哲学，确立确定的、必然的、绝对的知识。

　　但胡塞尔同样看到科学既不能处理价值理念，也不能回答生存意义问题，对胡塞尔来说，科学要想不变成对整个世界的撕扯和一堆纷乱假说的杂烩，就需要对其基础进行彻底的批判，科学才有可能变成真正的哲学。胡塞尔并没有说对实在的探索没有意义，只是不愿意看它走向极端。现象学认识论由此面临最大的挑战在于如何使哲学成为科学同时又使作为严格科学的哲学区别于具体科学。欧洲理性危机的本质在于哲学家们把理性实体化了。

　　为了走出危机，胡塞尔对作为纯粹事实的近现代科学特别是实证科学进行了深刻的批判—科学的自然主义的态度放逐了绝对真理这一真正的哲学的问题。形式的数学即自然的科学化背后的动机是系统地把握存在整体。自然的态度、客观主义由于预先给定了世界却遗忘了意义产生的基础。胡塞尔试图在业已支离破碎的世界中重建世界在意识中的统一性。这种通过意识的世界重建等于是一次再创造。通过这一重构，世界失去了它的偶然性质，即它不再作为一个给定的世界而是作为一个人所创造的世界向人显现出来。

　　二、现象学的历史使命：自我的解放

　　现象学克服了近代哲学心物二分、思想与事实二元论，在精神世界中求必然性，回到本源性的同一的世界—意义独立于事实对象。而要克服自然主义的谬误，就需要通过现象学还原将世界变成“我的存在”或“为意识的存在”。这一认识论在现代性哲学中具有彻底的革命性和解放性。现象学具有革命性质—重构世界和发现自我。世界是现象学的核心范畴。胡塞尔通过先验还原，克服了对世界存在的自然主义态度，把世界本身看成是意识的意向相关物。

　　海德格尔认为此在原本就在世界之中存在。这样在近代以来特别是笛卡尔以来经由对世界的怀疑而产生的人和世界的疏离感被革命性地颠覆了，人对世界的朴素信任感被重新构建起来。重建人对世界的朴素信任以及对世界的解释和改造，只能解放“自我”来完成。

　　三、现象学的教育价值：此在作为自由与真理的承担者

　　现象学对教育来说究竟意味着什么，是个问题。现象学与教育或教育现象学都立足于现象学精神，所谓“现象学精神”，即“走向事情本身”—这句座右铭反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，反对不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题—虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为“问题”。(海德格尔，1987，第35页)，这种探索无疑拓宽了现象学在人文社会科学领域的应用范围，然而问题仍然在于，为什么是现象学?立足现象学精神意味着什么?

　　为什么要立足于现象学精神?立足现象学精神到底能为教育、为教育研究带来什么?教育现象学到底是方法，还是哲学?现象学方法有助于形成新的教育洞见。但这种新的洞见并非是一套技术、方法或程序的产物，而必须将其视之为现象学自身所具有的解放性与教化性。认识不到这一点，要么是我们还不能正确的理解现象学精神，要么是我们还不能正确的理解整个现象学运动。现象学的产生，本身就有一个伟大的抱负，那就是为了人的意义而斗争。胡塞尔指出：“我们时代的真正的唯一有意义的斗争，是在已经崩溃的人性和尚有根基并为保持这种根基，或为寻求新的根基而奋斗的人性之间的斗争。”

　　(胡塞尔，2001，第25页)而在《哲学作为严格科学》中胡塞尔再次强调指出的：“我们始终意识到我们对人类所应承担的责任。我们切不可为了时代而放弃永恒，我们切不可为了减轻我们的困境而将一个又一个的困境作为最终无法根除的恶遗传给我们的后代。”(胡塞尔，1999，第64页)这也就是为什么胡塞尔要冲绝实证主义、心理主义的网罗，重塑对人类意识和世界总体的观察方式、重审人与世界的关系的根本原因所在。黑尔德对此有清晰的认识，他说：“意识不是孤立的对象，而是视域并因此而构造着世界。因而现象学的方法最终是藉此才成为超越论哲学，即成为一种从存在者对意识的显现方面出发对存在者总体的探问。”

　　(胡塞尔，黑尔德，2002，第34页)而对存在者存在总体的探问，本质上就是建立起新的历史的人的教育方案，由此不难理解的是，何以胡塞尔纯粹意识现象学之后的现象学运动对实践理性的诉求会更加清晰起来。事实上，为了应对西方文化的危机，现象学给自己提出的任务就是要重审人与自身和人与世界的关系，在人与世界的相互关系中寻求对自身和世界真理的、鲜活的理解。

　　客观主义损毁了生活的人性基础，把生活世界彻底中立化并使之成为一种非人性的东西，而现象学对世界的重审说到底是要建立人对于世界的责任，重新底证被遮蔽了的人类自由。黑尔德指出：“对于胡塞尔来说，真正人性的东西是自由，它被理解为我作为先验的原-自我所具有的责任，这种原-自由是无法通过任何对象化来获取的。我对我的行为负有责任，而行为意味着一种对可能性的把握。这种可能性是在世界之中的可能性，就是说，它们已经作为视域意识的权能性而在此;因而视域是经验的游戏场;这种游戏场是在某人的行为之中并且通过某人的行为而开启自身;它们无法与作为责任行为主体的人分离开来。”

　　(胡塞尔，黑尔德，2002a，第40页)现象学重建认识的目的是为了重塑教化。胡塞尔将一战前后的人类精神状况设定为普遍人性的堕落与危机，希望通过某种伦理关怀来完成人性改造，实施人类升华和人类拯救，“让我们真正苦楚地感到迫在眉睫的乃是一种承载着清晰确定的最高伦理理想的普全人类教育的艺术，一种以有力的文字组织形式对人类进行启蒙，将人类从真实性出发带向真实性的教育艺术”(倪梁康，2019)。现象学本身就具有深厚的教化意蕴，教育现象学就具有伦理学和政治哲学的意味。在一定程度上，甚至可以说现象学对教育学的全部意义，正在于此。教育现象学并非教育哲学之“一种”，而是开启了通达新的教育哲学的可能性。这一意义上的教育哲学本身已经是实践哲学。

　　参考文献：

　　高伟.(2011).教育现象学:理解与反思.教育研究，(5)，11—18.

　　海德格尔.(1987).存在与时间(陈嘉映,王庆节合译).北京:生活•读书•新知三联书店.

　　海德格尔.(1999).面向思的事情(陈小文,孙周兴译).北京:商务印书馆.

　　海德格尔.(2004).形式显示的现象学(孙周兴编译)上海:同济大学出版社.

　　海德格尔.(2008).现象学之基本问题(丁耘译).上海:上海译文出版社.黑尔德.(2003).世界现象学(倪梁康等译).北京:生活•读书•新知三联书店.

　　胡塞尔.(1996a).纯粹现象学通论(李幼蒸译).北京:商务印书馆.

　　胡塞尔.(2002a).生活世界现象学(倪梁康,张廷国译).上海:上海译文出版社.胡塞尔.(2001).欧洲科学的危机与超越论的现象学(王炳文译).北京:商务印书馆.

　　作者：高伟