小学课堂学习共同体及其建构策略

　　摘　　要　学习共同体是一种基于合作精神和心理相容状态，以学习任务为核心，以共同学习目标为驱动力，发生在师生、生生之间涉及认知、情感、态度和价值观的深度的合作学习。学习共同体的形成有利于激发学生主体能动性，提升学生学习力，保障学生学习权，培养学生社会交往素养。积极建构小学课堂学习共同体，我们要力求观念更迭，内化共同体精神;和谐共生，润泽学习系统环境;创建规范，塑造倾听的人际关系;任务驱动，激发内在学习动机。

　　关键词 小学课堂　学习共同体　价值诉求

　　一、学习共同体的内涵与特征

　　1.学习共同体的概念界定

　　(1)共同体“共同体”一词由社会学概念演变而来，最先出现在德国社会学家滕尼斯的《共同体与社会》一书中。在滕尼斯看来，共同体是基于本能的自愿或适应约束的习惯性，因血缘、地缘等自然形成的，具有共享的价值和观念的实体，是原始的、同质性的[1]。进入工业时代，社会成员之间流动频繁，加上工业时代价值观的转变，这种原始的共同体逐渐消失，由理性为主导、利益为驱动的机构组织占据了社会主体地位。目前人们对共同体的追求，不仅仅是对工业时代价值观的批判，或者是对原始的、同质性的共同体的复原，而是希冀形成具有共同愿景、约定习俗或习惯、平等的合作与交往、个人的归属感与主体感的组织实体[2]。

　　(2)学习共同体学习共同体是以“学习”为目标的组织与实体，是共同体范畴中的一个种类。1995年，美国教育家博伊尔在《基础学校：为了学习的共同体》报告中肯定了学校建立学习共同体的重要性，并写道：学校为了成为共同体，需要变成“目的明确、交往、公平、遵守纪律、关心人以及用于庆祝的地方”。关于学习共同体的概念，不少学者或从共同体的运行方式，或从共同体的本质特征，对其进行了具体的阐述。

　　纵观概念论述不难发现，“共同愿景”“分享交流”“共同任务”等词的出现频率较高。这在一定程度上反映了学界对学习共同体相关特征的认同。本文将学习共同体定义为一种基于合作精神和心理相容状态，以学习任务为核心、以共同的学习目标为驱动力，发生在师生、生生之间，涉及认知、情感、态度和价值观的深度的合作学习。学习共同体的主体包括学习者和助学者，但其范围涉及较广，小到班级内部课堂中组成的学习小组，大至学校内部成员之间的学习组织，甚至超出学校范围的校级或家校之间的学习群体。本文主要探究小学课堂学习共同体的相关问题。

　　2.学习共同体的特征

　　(1)共同愿景，美美与共

　　一个团体能够正常运转、发挥效用，共同的任务和目标是必备要素。学习共同体作为一个特殊的团体，同样有一个共同的学习愿景，这是其形成并发挥凝聚力的关键。它是超越“风向标”和“终点站”意义的一种景象，赋予团体成员共同的目标、价值观和使命感，是实现成员之间平等协作、深度交流的重要基础，为实现成员个体的自由自主自觉发展提供源动力。

　　学习共同体的共同愿景是所有成员内心高度认可的共同目标和信念，它指引着生生、师生之间共享学习资源、交流学习体会、完成学习挑战，以实现团体目标达成和成员自主发展的多重价值。它超越了传统的以完成任务为目标指向的小组合作，更为重视成员之间是否情感共通、心理相容，是否形成并认同“平等”“交流”“互助”“挑战”等核心价值观念，是否从内心生成努力实现共同愿景的使命感和责任感。共同愿景是共同体成员学习实践活动的指引，它是在合作学习、深度交流、自我超越下逐渐清晰、完善和实现的。

　　(2)主体建构，活泼灵动

　　建构主义是学习共同体的主要理论基础之一，其与学习共同体的学习理念相耦合。它认为个体认知的发展是在与周围环境的不断交互过程中，积极将新经验与已有经验相勾连，不断完善或生成新的认知结构的过程。社会建构主义还强调学习主体需深入到某个共同体组织中，通过各主体之间的合作实践活动来实现认知发展。知识是在与其他个体之间交互作用的过程中不断生成更新，这便是学习共同体的学习观。

　　它是对“教师本位”“知识本位”的批驳，强调儿童作为学习主体的主观能动性和儿童的已有经验基础对学习的影响。学习是儿童主动对自身经验不断建构，是任何人都替代不了的内化过程。这个过程是活泼的，是灵动的，是情感的积极表达，是思想的生发，是思维的碰撞，是每一个生命的绽放。每个儿童都有学习的意向，包括内在的求知欲或者外部动力带来的学习意识。其中内在动力相对持久，但在小学阶段，我们依然重视外部动机的重要作用。学习共同体肯定了儿童学习的主体地位，倡导教师通过科学高效的教学策略维持或唤醒儿童的学习动机，激发儿童的自主意识和探索精神，使他们成为自身发展创新的主人。

　　(3)各美其美，和而不同

　　素质教育要求教师根据儿童的个体差异因材施教，但传统课堂上教师统一的教学设计、课堂组织活动，均力求使儿童达到“差不多”水平。这样的“统一”教学忽略了个体的差异，抑制了儿童的多元个性发展。学习共同体“和而不同”：“和”即系统内成员有着共同的愿景，他们朝向同一个方向努力;“不同”在于个体之间存在的差异性和独特性，以及每个个体所要实现的发展目标有所差异。在学习共同体视域下，每个个体都是独一无二的，他们有各自的经验基础和发展潜能，而这种差异的存在是共同体形成的前提。

　　正是由于个体在情感、观念、知识等方面差异的存在，成员之间才有相互吸引、相互交流、协商合作的必要和可能性。学习共同体不追求每个儿童各方面的平均发展，而是让每个儿童在原有基础、不同起点上进步，并在共同体生活中形成自己的个性和特色[3]。当然，这也要求共同体内充满平等互助和包容异质的气息，要求教师善于激发儿童的内在学习动机，唤醒他们的独立与创新意识，实现自主自由的可持续发展。

　　(4)平等合作，共享共创

　　学习共同体形成和作用的基础是主体间的平等，没有师生间的“权威与服从”，也没有生生间的“学优和学困”。平等是相互倾听的基础，相互倾听又是有效合作的前提。学习共同体强调在和谐润泽的团队氛围中进行无差别的交流与分享。在共同体中，包括学习者和助学者在内的每一个个体都是独立平等、心理相容、互相信赖的伙伴关系，有着共同的学习目标和“风雨同舟”的情感支撑。在这样和谐共生的系统内部，儿童不仅能获得认知和思维的发展，也能在团队协作中丰富情感世界，发挥和展现自身的天赋和潜能，实现创造力的飞跃发展。

　　二、小学课堂学习共同体建构的价值诉求

　　学习共同体的课堂力求消除传统教学的弊端，重视激发儿童的主体能动性，提升儿童的学习力，保障每一个儿童学习的权利，从对话中实现儿童对自身的超越，以及社会交往素养的培育。

　　1.激发儿童的主体能动性

　　学习共同体理论认为，真正意义上的学习是主体有意识地能动参与的过程。学习共同体的课堂中，儿童通过与同伴和教师的对话、与知识的对话和与自己的对话，内在生成或完善个体认知经验。这样的知识习得是以儿童的已有经验为基础的，是有思维积极参与的，是能够实现自我超越的主动学习。

　　在此理念下，教学的重点发生了变化，教师更加重视儿童的学习过程和学习状态。每一个儿童在安全、放松、润泽的环境中都有发表自己意见的机会，都能被倾听和尊重，都能与他人处在一种良好的合作关系中，都能够体验到挑战带来的兴奋和成功带来的喜悦。此时，他们参与课堂的能动性就会被调动起来，更愿意主动认知世界，这种主体能动性也才能保证学习过程的持久和深入。成员之间彼此信赖、彼此欣赏、互相悦纳、相互关照，个体都能获得良好的学习体验，继而反过来再促进儿童的学习状态提升，进一步提升儿童的学习品质。只有学习共同体内的良性循环，才能保证儿童的主体能动性持续发挥作用。

　　2.提升儿童的学习力

　　学习共同体强调通过师生、生生之间的对话合作来提升儿童的学习力。学习力是学生的生长力，包括人的基本素质——知识和经验、策略和反思、意志与进取;实现人的发展的两个基本路径——实践与活动、协作与交往;人的发展的最高境界——批判与创新[4]。学习共同体正是在与其他主体的互动合作中实现认知和思维的发展、意志品质的提升、批判创新精神的培养。

　　在学习共同体中的每一个儿童都是平等独立的个体，他有能力解决某些问题，也有能力帮助同伴解决问题。面对有挑战性的话题，个体的儿童往往无法顺利解决，这时团队合作的作用就凸显出来了。众多研究表明，儿童在互动合作实践中的参与学习动机更强烈，学习效果更加明显。这主要是由于儿童多种感官的参与，并由此引发的 思维活跃程度的提升。学习共同体的课堂是多元、开放的课堂，鼓励儿童质疑任何看似有既定答案的问题。它超越了传统教学中以记忆为主要方式的学习，为终身学习能力的培养打下坚实的基础。

　　3.保障儿童的学习权

　　尽管《中华人民共和国义务教育法》等法律法规明确了儿童学习的权利和义务，但是反思教育实际，学习似乎更多地表现为儿童的“义务”，而非“权利”。学习共同体保障每个儿童的学习权，肯定每个儿童主动学习的愿望和权利，特别是在传统课堂中表现得相对弱势的儿童。

　　佐藤学教授认为，我们通常习惯于只有对方达到了自己的要求，或者对方具有回应自己要求的能力时，才会表现出尊重和信任，所以，我们难以对“不能”或“不懂”的儿童产生充分的尊重和信任[5]。这就导致很多教师为完成教学任务而完成教学任务，儿童成了课堂教学的“演员”或“道具”，如此，学习权必然得不到保障。因此，佐藤学教授认为，良好的学习共同体的形成，需要教师把对每一个儿童充分的尊重和期待落实到课堂中去，特别要以“不懂”的儿童为中心，关注课堂中的边缘化儿童，切实保障每一个儿童的学习权。

　　4.培养儿童的社会交往素养

　　联合国教科文组织提出未来教育的“四大支柱”，其中“学会共同生活”必然涵盖儿童的学习生活。在学习过程中的倾听、分享、交流、讨论、合作，既是小学课堂学习共同体的呈现形式，又是培养儿童未来社会交往素养的重要元素。构建良好的小学课堂学习共同体，本质上就是构建一个知识共享、观念创生、思维发散的微型社交平台，它所需要的“倾听对方”“尊重信任”“理解互助”“包容异质”等个性品质，均是儿童现在及未来社会交往的必备要素。在共同体内部，儿童之间是独特的、异质的，在知识储备、言语表达、思维品质等方面存在巨大差异。

　　只有在上述个性品质得到基本培养的前提下，共同体内才能形成平等和谐、高效沟通、合作共享的人际关系，每个儿童的地位是平等的，他们的观点和想法都能够平心静气地与同伴交换，且能得到充分的尊重与讨论，每个儿童都实质性地参与了学习的过程，且实现对自我原有水平的挑战和超越。总之，学习共同体的构建不仅能帮助儿童在学业方面获得提高，而且塑造了尊重、理解、包容、合作、共享、共赢等社会交往理念，有利于提升社会交往素养，形成良好的社会交往人格。

　　三、小学课堂学习共同体的建构策略

　　课堂有一定的组织结构、共同的学习任务，具备了形成学习共同体的潜质。但要使这种潜质成为现实，必须实现成员之间交互式沟通与合作的实质关系，以达到精神相通、价值耦合、相互依赖的深度学习状态，并能通过社会化互动激发和维持内在学习动机。小学课堂学习共同体的形成有以下几种策略。

　　1.观念更迭，内化共同体精神

　　教育改革理论的践行，最终要依靠一线教师的吸收内化为实际行动。小学课堂学习共同体的形成，首先需要教师转变传统教育观念。一是教师要厘清学习的实质。就学习效果而言，主动的知识建构比被动的知识接受更佳，这是经过无数理论论证和实践检验的。教师与学生不再是“桶与碗”的关系，而是引导学生主动出发寻找水源。二是教师要保障每个儿童的学习权利。不论贫富、地位，法律赋予每个公民相同的权利和义务，同样，每个儿童都是课堂的主人，都有学习的愿望和权利，尤其是相对弱势儿童，更需要教师去保护。三是教师要明确学习是一种对话协商的过程。只有在润泽、安全的氛围中，异质主体才可以进行经验和智慧的双向传递，促进个体个性化和社会化的协同发展。

　　2.和谐共生，润泽学习系统环境

　　儿童的安全心理能够促进他认真投入地学习，而投入学习也能缓解儿童的心理压力。毋庸置疑，不安全的心理会分散儿童的注意力，使其无法专注于学习任务。如何使儿童拥有安全的心理，需要教师在几个方面做出努力：改变传统课堂中教师高高在上的地位，与儿童平等相待;无保留地接受每一个儿童的观点;尊重每一个儿童的尊严;让儿童在课堂中获得成就感，不再惧怕学习和“挫折”;等等。

　　同时，学习共同体或者合作小组本身就具有缓解个体心理压力的作用。同伴之间处于平等地位，没有优等生和后进生的区别，他们相互尊重，相互倾听，相互接纳，共同探讨。这不仅能够促进孩子的学习，更是一种个体交往社会化的缩影。在平等、友好的氛围中，儿童的心理防线被撤除了，辅之以有效的学习方法，能够使他们投入到学习中去。而一旦投入学习，儿童的专注度得到提升，他们的心理压力自然会有所减少，进而能够持久地安心学习。异质的学习共同体成员之间是心理相通、互相勾连、和谐共生的，只有在润泽舒适的环境中，个体才能实现真正的学习。

　　3.创建规范，塑造倾听的人际关系

　　学习共同体的课堂运行需要合理的规范来保障，尤其是在共同体形成初期。倾听规则的创建，即学生与学生、学生与老师之间的相互倾听，是走向合作学习的重要基础。学习共同体的课堂所要求的“倾听”已远远不止于传统课堂对“听讲”的要求。儿童通过与同伴交流阅读心得、对问题的思考，可以实现知识的积累和思维的碰撞，从而在观点交锋中得到启迪，产生新的“化学反应”。而这样的正向效果，需要建立在“相互倾听”的基础之上。

　　儿童和教师之间同样也要相互倾听，且教师对儿童的“倾听”尤为重要。作为教师活动的核心，“倾听”的范围包括“儿童说了什么”“为什么这么说”“说的目的是什么”。它不仅是教师了解学习效果的手段，也是教师实现“串联”和适时“反刍”的前提。建立相互倾听的人际关系，需要建立在共同体成员之间互相尊重、互相欣赏、互相支持的心理状态之上，这也是学习共同体形成并持续运作的必要前提。

　　4.任务驱动，激发内在学习动机

　　共同愿景是学习共同体成员高度认可并努力追寻的，它包含多个小的目标。如何设置目标，关系到系统内部的有效运作，关系到成员能否实现自主发展。学习共同体理论认为，具有挑战性的话题更利于儿童们发散性思维的培养，更能激发儿童学习的内在动力。构成课堂的学习的根基在于儿童与文本之间不断深入地对话。不论是儿童自行阅读文本，还是组内讨论交流，都必须从文本中发掘。

　　在教学过程中，一些基础性问题尽量留给儿童独立解决，因为我们相信儿童有能力通过自主学习解决这些层次低、结构单一、多有明确答案的问题。但富有挑战性的问题更容易激发儿童的积极性，也更适合儿童之间的合作探究。这样的问题往往难度较大、结构复杂、有多种方案，多数儿童无法独立完成，它的挑战性会激发儿童的求知欲和探索欲。

　　在强烈的任务驱动下，儿童不断地交换意见，不同的观点相互碰撞，迸发出思想的火花。每个儿童不仅能接触到不同的观点，也可能在他人的观点之上有所启发，真正实现思维的发散，更有利于对挑战性问题的解决。学习共同体理论的发展历史悠久，但全国范围内小学课堂学习共同体的形成尚处于推广阶段。在行动中进行研究，以理论指导实践，以实践修正理论，不断地进行探索，走向学习共同体的小学课堂，必将是充满生命活力的新世界。

　　参考文献：

　　[1]滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：79.

　　[2]陈瑶.课堂：一种有限的学习共同体[J].教育探索，2010(02)：31-33.

　　[3]潘洪建.学习共同体构建的基本理念[J].江苏教育研究，2013(06)：3-7.

　　[4]裴娣娜.学习力：诠释学生学习与发展的新视野[J].课程·教材·教法，2016(07)：3-9.

　　[5]佐藤学.教师的挑战[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：85.

　　作者：姚海燕