PISA学习机会测评的审视与启示

　　摘 要 学习机会是表征学习环境的一个重要概念，是影响学业表现的一个重要变量，也是研究教育公平的一个新视角。PISA 自 2000 年开展测评以来，在 PISA 2012 的测评框架中首次确立“学习机会”这一概念，明确开展学习机会测评，给出了包含学习内容、教学实践、教学质量三个维度的学习机会测评体系，以数学学科为载体，设计了“应用数学问题、正式数学问题、数学文字题”三类数学测评任务。通过学生调查问卷，收集学生在校学习期间所接触的不同类型的数学问题的资料，从“内容”和“时间”两个层面获取学生数学学习机会的信息，并从接触应用数学问题的频繁程度、对正式数学内容的熟悉程度、接触数学文字题的频繁程度三个方面进行学习内容方面学习机会的评价。PISA 2012 采取学生问卷调查、量化评分为主的测评方式，依托特定课程内容、注重学科情境与生活情境的测评任务选择，以及构建的学习机会测评体系，稳中微调延续到 PISA2022 的测评框架中。PISA 数学学习机会测评的设计与实施理论、测评结果等对我国本土化的学习机会测评研究与实践和教育公平的深度推进具有一定的启示和借鉴参考意义。

　　关键词 PISA 学习机会 数学学习机会 学习机会测评

　　近年来，教育公平一直是教育领域关注的重要议题。自 2017 年的十九大报告中明确提出“公平而有质量的教育”追求以来，2020 年、2021 年和 2022 年的政府工作报告中分别提出“推动教育公平发展和质量提升”“发展更加公平更高质量的教育”“促进教育公平与质量提升”的教育部署与安排，优质公平教育得到普遍关注。当前有关教育公平的关注点也从对宏观层面的教育机会的关注逐渐转向对中微观层面的学习机会(Opportunity toLearn 或 Learning Opportunity)的关注。学习机会成为当前国内外研究教育公平的新视角，不仅是国际学生评估中表征学习环境的重要概念，也是影响学业表现的重要变量。因此关注学生的学校学习机会是基础教育进入全面提升育人质量新阶段的重要落脚点，是教育的应有之义。国际上关于学习机会的研究始于 20 世纪 60 年代初期，卡罗尔(Carroll)用“学习机会”来表示学生是否有足够的学习时间和是否接受了充足的学习指导。

　　①随后关于学习机会的研究成果，特别是关于学习机会的内涵演变、分析框架等一直处于不断的发展过程中。对学习机会内涵的理解，从基础设施、课程、教材等物质类的学习资源层面，到课堂教学过程与实践中的师生互动、反馈等发展类的学习条件层面，再逐渐指向学习态度、心理参与等学生内在的心理条件层面。②相关研究成果也主要围绕这三个层面展开，并重点关注两大方面：一是基于课程或教学内容分析学生潜在的学习机会，关注课程或教学内容如何影响学生学习过程中的认知参与;二是将学习机会作为考察课堂教学质量的指标，基于课堂教学实践中学习任务的认知要求分析师生的对话、表达、反馈等，关注知识意义建构过程中的言语、思维等参与机会。对学习机会分析框架的构建，尽管不同研究者所构建的框架不尽相同，但时间、内容、教学等是考虑的重要方面。

　　例如，墨菲(Murphy)等人建立了包括学习环境、教学、课程三个维度的学习知识机会概念模型;③史蒂文斯(Stevens)等人认为某个年级(年龄)组指定的课程是学习机会的主要表现，并构建了包含课程内容覆盖、课程内容接触、课程内容重点和教学质量四个方面的学习机会评估分析框架，用于了解学生学习某种课程的机会;④施瓦茨(Schwartz)从课程与教学(含使用课程的机会、课程、时间、教师能力四个指标)、学校组织(含资源、环境和文化两个指标)、辅助服务三个层面提出了学校相对容易实现的一些学习机会策略;⑤库尔兹(Kurz)提出了包含时间、内容和教学质量三个维度的学习机会三维立体结构模型，⑥随后还和艾略特(Elliott)等进一步提出了教学时间、内容覆盖、认知过程、教学实践、组织方式五个学习 机 会 指 标。

　　⑦由 经 合 组 织(Organization for Economic Cooperation and Development，简称 OECD)发起的，极具影响力的国际学生测评项目(Programme for InternationalStudent Assessment，简称 PISA)，在 PISA 2012 测评框架中给出了学习内容、教学实践和教学质量三个学习机会指标。而国内关于具体教育过程中的学生学习机会的系统探讨还不是很多，也尚未形成一套较为完善、使用度广泛的学习机会评价框架体系，难以通过学习机会深度刻画学校教育过程的本质。本研究详细介绍 PISA 学习机会测评的内涵、方式与内容等，并在此基础上结合 PISA 2012 的测评结果探讨 PISA 学习机会测评对我国学生学习机会测评工作的开展，以及深度推进新时期教育过程公平的借鉴意义。

　　一、概述：

　　PISA 学习机会的内涵与测评体系自 2000 年 PISA 测评开展以来，PISA 团队在每次测评开展前都会公布相应的测评框架，PISA 2012 的测评框架首次明确测评学生的学习机会，并在正式测试的问卷调查中以数学学科为载体，增加测评学生数学学习机会的一系列问题。经过一个测评周期的发展，PISA 2022(受全球新型冠状病毒疫情影响，组织方将原 PISA 2021 测评时间调整到2022 年，故用 PISA 2022)测评的主要领域又是数学，其数学素养测评不仅更新了设计思路，数学测评框架也做出了一定调整，①提供了新的数学学习机会的测评方向。目前已公布的 PISA 2022 测评框架中，既有关于学习机会的相关论述，也指出学习机会测评的内容调整会与 PISA 2022 数学测评框架中新增或凸显的领域保持一致。纵观 PISA 测评框架，PISA 2012 和 PISA 2022 的数学测评框架与问卷框架中都有学习机会测评的相关论述，其中有关学习机会的内涵界定与测评体系建构，是学习机会测评的理论基础与操作依托。

　　(一)测量学视角下的 PISA 学习机会内涵

　　在历次 PISA 测试中，学习机会这一概念的地位在 PISA 2012 中得以确立。PISA2012 首次对学生的学习机会进行测评，通过学生问卷获取特定领域(数学)的学习机会概况，展示 PISA 数学框架中概述的数学能力和内容类别的任务，进而确定参与国家或学校层面的学习机会水平。基于测评需要，PISA 2012 的测评框架在背景问卷框架部分，将学习机会界定为“内容类别与问题类型的覆盖范围”。②这与施密特(Schmidt)等所持有的“学习机会的一种狭义理解−学生接触的学习内容”③相一致。PISA 2012 的结果报告则进一步将数学学习机会界定为“学生对数学课程内容的接触程度”，指出 PISA2012 学习机会测评包含两个层面：一是学生在校学习期间接触到的数学理论、概念与内容;二是花在学习内容上的课堂时间量。

　　④简而言之，学习机会归根究底是学生在特定内容上接受或者获得了多少的学习时间。PISA 2012 所测的数学“学习机会”指学生接触数学内容的机会和方式，主要了解学生学习数学所用的时间。⑤PISA 2022 的数学测评框架⑥和问卷框架⑦中都有学习机会的相关阐述，且问卷框架中提到“学校内学习机会等同于内容覆盖与内容接触”，这也反映出 PISA 2022 学习机会测评中学习机会的内涵总体上延续了 PISA 2012 中学习机会内涵的界定。综上，PISA 学习机会是指学生校内的学习机会，基于学习内容的内涵界定虽是一种狭义上的理解，但这样的界定一定程度上是基于测评可操作性的考量。学习内容是学习机会测评所依托的主要载体，也是学习机会测评的核心要素。

　　(二)PISA 学习机会测评体系

　　PISA 2012 的实际测评中，学习机会的内涵在学习内容的基础上有了进一步拓展。除了学习内容，学生真实的学习过程与课堂经历也是学习机会测评的重要组成部分。PISA2012 将教学实践与教学质量等纳入学习机会的概念范畴中，在学生问卷中编制相应的条目，以此获得学生数学学习环境的相关信息。

　　①学习内容、教学实践、教学质量也是PISA 2012 技术报告中明确指出的学习机会构成成分。PISA 2012 测评基于学生问卷中的这三个学习机会测评维度，获取学生的学习机会实际情况。其中，学习内容维度指学生接触的内容类别和问题类型，主要包括具有正式数学任务方面的经验、具有应用数学任务方面的经验、对数学概念的熟悉程度;教学实践维度指教师行为，主要包括指导式教学、以学生为中心以及形成性评价等教师行为;教学质量维度，指教师在课堂上如何有效地传递教学内容和组织教学活动，主要包括教师支持、认知活动、纪律氛围与课堂管理。②PISA 2012 学习机会测评重心在学习内容方面，主要包括学生接触应用数学问题的机会、接触正式数学问题的机会以及接触数学文字问题的机会，也是 PISA 2012 结果报告中实际分析学习机会情况所使用的三个指标。

　　对于 PISA 2022 学习机会的测评，其目标是测评学校内的学习机会，即内容覆盖与内容接触，并以一种更能清晰区分数学问题类型与数学内容的方式进行测评，如区分正式数学建模类别下或应用数学问题类别下的国家层面的学习机会。PISA 2022 的问卷框架中明确指出，学生学习的组织方式、学生接触的数学内容、教师的课堂表现等都是学习机会的重要来源，并会在学生校内学习组织、接触数学内容、数学教师行为等不同模块中得以呈现。

　　此外，PISA 2022 数学测评框架中突出强调的数学推理和数学计算思维等都是学习机会测评的着力点。③如 PISA 2022 数学测评框架在“数学素养与背景问卷”中明确要求，在学生问卷中开发测评学生数学推理技能方面学习机会的一个具体领域。综上，PISA 学习机会的内涵已拓展到了对学习环境的整体思考，学习内容、教学实践与教学质量等均在学习机会的概念范畴中，而不仅仅是内容覆盖，不过内容覆盖与内容接触始终是学习机会内涵的核心内容，也是 PISA 学习机会测评的关注重点。学习内容、教学实践与教学质量是 PISA 学习机会测评的三个重要方面。

　　二、审视：

　　PISA 数学学习机会测评的方式与内容从 PISA 2012 的测评框架、测评结果报告以及技术报告等材料中可以提取与学习机会测评相关的信息，从 PISA 2022 数学测评框架以及问卷框架等材料中同样也可以挖掘学习机会测评的相关指向性信息。整体而言，学习机会仍是 PISA 测评的一个重要关注点，审视 PISA 学习机会测评所呈现出的方式、内容、观念等，可以为我国学习机会本土化测评的规划与实施提供参考。

　　(一)PISA 2012 数学学习机会测评的方式与内容传统意义上，开展学生学习机会调查主要通过 4 种方式收集数据：(1)简单地从对学生的评估中得出结果，并询问学生平时是否学习测试题相关知识的机会;(2)将校内学习进行分类，如把数学经验分为普通数学问题、数学文字题、数学应用问题、数学原理在生活中的应用，询问学生接触每种类型的时间长短;(3)给出需要实际应用知识的例题，学生需要回答是否在学校中学习过相似的问题;(4)给出一个完整的课题，让学生回答平时校内学习中这种课题出现的频率。①PISA 学习机会测评的学生样本不是按年级进行的抽样，而是在校内随机抽取的 15 岁学生，主要基于已有一些研究中所使用的方法进行设计和修订，并基于学生自身的判断与操作来获得学习机会的信息。例如，PISA2012 测试，以量化评分的方法为主，通过调查问卷收集学生在校学习期间所接触的不同类型数学问题的资料，主要从“内容：学生在校学习期间接触到的数学理论、概念和内容”“时间：花在学习内容上的课堂时间量”两个层面获取学生数学学习机会的信息，进行学习内容方面的学习机会评价。评价的任务主要包括三类：接触应用数学的机会、接触正式数学的机会、接触数学文字题的机会。

　　依托这 6 个问题构建的“接触应用数学、接触正式数学、接触文字题”3 个学习机会指标的取值均在 0-3 分之间，这也表示学生接触学习机会的程度，0 分对应不接触，3 分对应频繁接触。通过这 3 个学习机会指标的得分情况可以判断不同学生接触各类题目的机会。上海学生在 PISA 2012 学习机会的测评中，接触应用数学类问题机会的平均分为1.62 分，低于 OECD 的平均分 1.92 分;接触文字类数学题机会的平均分为 1.30 分，低于OECD 的平均分 1.87 分;接触正式类数学题机会的平均分为 2.30 分，排名第一，远高于OECD 的平均分 1.70 分。

　　(二)PISA 2022 数学学习机会测评的方式与内容PISA 2022 测评框架中“数学素养与背景问卷”的一些阐述明确了学习机会测评不仅将基于学生问卷收集数据，还将通过学校问卷等方式收集相关数据。问卷框架中给出了由“专门领域构念”“一般构念”2 个纵向类别，以及“学生背景”“学生信念、态度、感受与行为”“教学实践与学习机会”“学校实践、政策与基础设施”“管理、系统层面的政策与实践”5 个横向领域构成的 2×5 结构框架，教学实践与学习机会是其中一个重要维度。其中，学生学习的组织方式所提供的学习机会、学生接触数学内容所定义的学习机会、教师课堂行为所创造的机会的观测所依托问题类别。

　　此外，问卷框架中除了保留 PISA 2012 中的相关内容外，还对 PISA 2022 数学测评框架中新增或凸显的“数学推理、计算思维、焦点数学主题(变化与关系内容领域的增长现象、空间与图形内容领域的几何近似、数量内容领域的计算机仿真、不确定性与数据内容领域的条件决策)、数学情境下的 21 世纪技能”这 4 个领域下的学习机会测评方向进行了阐述。例如，对于学生计算思维方面的学习机会，应提供更好地了解计算思维，以及技术在做数学和教数学中的作用方面所带来的学习机会，特别应强调学生在使用计算机仿真与/或计算机模型制图、课堂内外用计算机编码或编程、接触计算机数学系统(包括动态几何软件、电子表格、编程软件、绘图计算器、游戏)等方面的学习机会的频率。除了学习机会的频率，这些机会采取的形式(口头、书面等)也是关注的一个重要方面。PISA 学习机会测评一定程度上表现出以下基调：在测评方式上以学生问卷调查、量化评分为主，在测评内容上上依托特定课程内容、注重学科情境与生活情境。

　　三、启示：

　　我国开展学生学习机会测评的借鉴PISA 学习机会内涵与测评体系的建构、测评方式方法与内容的选择，对我国开展学生学习机会测评具有一定的启示和借鉴参考意义。

　　(一)在深入理解学习机会内涵的基础上树立学习机会测评观伴随着学习机会内涵的不断丰富，PISA 学习机会的内涵已拓展到了对学习环境的整体思考，并被视为解释学生学业成就之间差异的重要变量。不过，目前我国对学习机会的关注重心仍是宏观层面的“有学上”和“上好学”，对中微观层面的课堂教学实践中的学习机会的关注度还不是很高。在我国基础教育进入全面提升育人质量的新阶段，教育公平势必要被赋予新的内涵和要求，课堂教学改革也将全面深化，学习机会作为研究教育公平、评价课堂教学质量的一个新视角，理解其丰富内涵及其操作性定义是首要基础。此外，测评需要正确测评观的指引，PISA 学习机会测评中，以学生问卷调查、量化评分为主的测评方式，依托特定课程内容、并注重学科情境与生活情境的测评任务选择等基调都值得借鉴。我国本土化的学习机会测评，需在深入理解学习机会内涵的基础上树立科学的学习机会测评观，进而为其有效开展指明方向。

　　(二)在深入挖掘学习机会要素的基础上规划学习机会测评内容学习机会是表征学习环境的一个重要概念，PISA 测评学生学习环境的相关学习机会信息主要通过学生接触的学习内容、经历的教学实践与感知的教学质量等过程中的机会要素来获得，这一测评体系是继承并发展已有成果的产物，值得借鉴。当然，伴随着对教育过程公平的追求与关注，学习机会内涵的不断丰富，课堂、教师教学过程、学生学习过程等中微观层面的学习机会越来越受到关注，学习机会要素也需进一步挖掘和丰富，特别是课堂教学实践层面的学习机会测评内容势必也需要作出相应的调整和完善。在开展学习机会测评前需要对依托的测评内容进行适宜的规划。

　　内容的选择、结构和呈现方式常常被认为是学习机会的首要因素。不同类型的数学任务，如正式的数学任务或应用的数学任务;不同类型的数学问题，如需要推理的问题或不需要推理的问题;数学推理与数学情境下的 21 世纪技能等都是测评数学学习机会依托的重要内容。总而言之，伴随着时代的不断发展，学习机会内涵的不断丰富，学习机会要素及测评任务也需不断深入挖掘，为深化课堂教学改革、全面提高基础教育质量提供支撑。

　　(三)在深入探究学习机会测评方式的基础上实施学习机会测评PISA 主要通过问卷收集学习机会的数据，特别是使用学生问卷，主要优势有：(1)学习机会是学生获得的学习时间，学生能够报告自身学习情况;(2)一套学生问卷可涵盖课程教学的许多方面，能在较短时间内获得大量数据，对施测者的要求也不高，省时省力;(3)大部分学生会如实报告他们实际学习了什么，获得的数据较为客观。当然，利弊共存，比如一些课堂上的具体操作和实际教学时间无法在问卷中呈现;也会存在由于学生自身回忆不起来某些知识点，却报告这个知识点没在课堂出现的情况。①因此，对于学习机会测评的方式方法，不应单一固化，要从单一走向多样;不能一味地强调或追求量化，也不是要摈弃量化，而是要由量化走向量化与质性评价相结合。整体而言，目前国际上对学习机会评价所运用的方法包括调查研究法、课堂观察法、笔记本和练习本分析法、教师日志分析法、教科书分析法等，②虽然各自都有一定的局限性，但我国本土化的学习机会测评可在学习借鉴的基础上寻求多元的方法来开展。

　　(四)在深入分析学习机会测评结果的基础上用好学习机会测评每次 PISA 测评后 OECD 会公布结果报告，报告中会阐述并分析测评的基本情况。例如，PISA 2000 基于测试结果将学生测试成就数据与学生个人特征，以及学校内外影响学习的关键因素联系起来分析，尝试分辨出那些学生成就优异且教育机会分配公平的学校和教育体系的特点。③PISA 2012 的结果报告中则基于测试结果，对学习机会与学生成就之间的关系、学习机会在不同国家(地区)的差异等方面进行了细致的分析。其中，对学习机会与学生成就之间的关系，结果报告中分别论述了“国家、学校、学生 3 水平上”“学校、学生 2 水平上”“学生个体水平上”的数学学习机会与数学表现之间的关系。

　　而深入分析测评的结果可以为后续的继承或改进提供依据和方向，并为改善课堂教学、促进学生发展提供参考。例如，PISA 2012 学习机会测评结果显示，上海学生接触应用数学的机会远低于 OECD 国家的平均水平，这启示我国在数学课程的规划、实施和评价过程中应更加重视应用数学的地位，并在开展学习机会测评内容的选择上考虑增加应用数学类问题的测评。总体来说，我国开展学习机会测评，要关注测试结果，但不应把获得结果数据视为测评工作的结束，而应在细致深入分析学习机会测评结果的基础上，了解国家、地区或学校层面的教育机会公平落实情况，进而开展有针对性的教育教学改革实践，以提高教育教学质量和学生的学业成就，更好地促进教育的均衡发展。

　　作者：朱忠明 王重洋