双向贯通交叉结合趋同融合德国职业教育与学术教育融通的三种模式

　　摘要：职业教育与学术教育的融通是指两个教育系统之间存在着相互转换和衔接的通道，或它们在课程、教学和资格证书等教育要素上得到结合或融合。德国曾长期存在职业教育与学术教育相隔离的问题，但经过数十年的改革，已探索出三种主要的融通模式：双向贯通，指职业教育与学术教育之间存在着转换与衔接的通道;交叉结合，指将职业教育与学术教育的教学要素进行结合;趋同融合，指开发整合职业教育与学术教育的跨领域课程，代表着融通发展的最新趋向。德国职业教育与学术教育的融通具有形式多和程度深的特征。教育决策者的宏观引导、国家资格框架等相关制度建设、利益相关者的密切合作、高质量的科研支持是推动这一发展的主要因素。

　　关键词：职普融通;职高融通;职业教育现代化;德国高等教育

　　随着知识经济时代的到来，职业教育与普通教育的分立与隔离不仅妨碍更好地培养和输送社会经济发展所需要的专业人才，也无法满足受教育者对于教育公平和个体全面发展的需求。

　　因此，促进职业教育与普通教育的融通(简称“职普融通”)已成为包括我国在内的许多国家共同追求的一个重要的教育改革与发展目标。德国从20世纪60年代便开始大力改变职业教育与普通教育①以及职业教育与学术教育②相互隔离的局面。进入21世纪后，因为受到博洛尼亚进程、哥本哈根进程等欧洲层面教育政策的推动，德国又连续推出一系列旨在促进职普融通 以及职业教育与学术教育融通的政策，如认可职业教育与普通教育是“不同但是等值”的两种教育类型，出台国家资格框架，推动学历学分认定和认可等。

　　经过数十年的努力，德国目前已在这一方面取得了突出的成绩，探索出多种不同的融通模式，对我国实现职普融通的发展目标具有重要的参考价值。德国的职业教育历来备受我国研究者的关注，部分研究者也已论及开放“第三条道路”、让大学辍学者参加职业教育以及设立双元制大学等职业教育与学术教育相融通的举措[1]以及国家资格框架[2]、《职业教育法》[3]等保障性制度。但总的来看，有关德国职业教育与学术教育融通的整体制度设计及其具体实施方式的情况尚不明晰，仍有必要进行更深入的研究。为此，本研究深入分析德国职业教育与学术教育的三种基本的融通模式，即“双向贯通”“交叉结合”以及“趋同融合”，以期为我国相关制度设计和实践探索提供一些有益的参考。

　　一、德国职业教育与学术教育的双向贯通模式

　　职业教育与学术教育的融通指的是职业教育和学术教育这两个系统之间存在着相互转换和衔接的通道，或者说它们在教育路径、学习场所、课程、教学、学习成果和资格证书等要素上得到结合或融合。在德国，职业教育包括职业预备教育、(传授完全职业资格的)职业教育、职业进修教育以及职业改行教育。职业预备教育旨在帮助受教育者获得接受正式的职业教育所需要的知识、能力和资格。职业教育旨在传授从事合格的职业活动所必需的职业技能、知识和能力(职业行动能力)。职业进修教育旨在保持、更新或者拓展受教育者的职业行动能力。职业改行教育则旨在向教育者传授从事另一种职业的能力[4]。

　　德国现行的职业教育系统包括中等教育第二阶段的双元制职业培训、全日制职业学校教育、过渡系统(包括职业预备学年和职业基础教育学年)以及中等教育后的职业教育(包括职业进修教育和职业改行教育)[5]。学术教育主要是指高等教育机构所提供的教育，旨在为学生将来从事需要运用科学知识和方法或需要具备艺术创造能力的职业活动做准备[6]。德国的高等教育系统包括综合性大学、应用科学大学、高等艺术与音乐学院、职业学院/双元制大学等几类高等教育机构[7]。

　　所有高等教育机构所颁发的同一层次的证书都被视为等值，因此，学生可以根据所获得的资格证书在不同类型的高等教育机构之间流动。这说明，不同高等教育机构之间已实现了贯通。因此，德国学界的相关讨论主要聚焦于职业教育与学术教育的融通，而非不同高等教育机构之间的融通①。在现行的三种融通模式中，双向贯通模式是最早得到发展的一种模式。它主要涉及对学习成果的认定和认可，旨在为学习者在职业教育与学术教育这两个不同的领域之间转换提供通道。双向贯通既指从职业教育进入学术教育，也包括从学术教育进入职业教育。

　　(一)从职业教育进入学术教育

　　这种贯通主要包括学生从职业教育进入学术教育，以及获得职业资格的在职人员参加高校所提供的学术性继续教育两种情况。

　　1.从职业教育进入学术教育。

　　在德国，学生可以通过以下三种路径从职业教育领域进入学术教育领域，即升入高等学校：第一，职业教育的毕业生可以通过参加夜间文理中学/大学预科(Kolleg)的补习并通过高级中学文凭考试(Abitur)来获得高等学校入学资格。这一路径被称作第二条教育路径。第二，在职业教育学校，如专科高中(Fachoberschule)和职业高中(Berufsoberschule)中直接获得高等学校入学资格。第三，依据针对无高等学校入学资格的特殊申请者的入学规定进入高校：职业教育系统的毕业生仅凭职业教育资格证书和工作经验便可进入高校，不需要通过高级中学文凭考试。这条路径被称作第三条教育路径。前两种途径都需要专门的(相对于职业教育而言)、额外的资格证书，而后一种路径不需要额外的资格，利用职业教育系统的资格和经验即可，所以，前两个路径可以被称作传统资格路径，后一种可以被称作是非传统资格路径。

　　就非传统资格路径而言，根据文教部长联席会议的决议以及各州的自主规定，从职业教育系统进入学术教育系统基本有两种路径：①拥有依照《职业教育法》(Berufsbildungsgesetz，BBiG)或《手工业条例》(Handwerksordnung，HwO)得到国家认可的职业晋升进修资格的人，如师傅(Meister)、技术员(Techniker)、商务专家(Fachwirt)，相当于已获得普通高等学校入学资格(allgemeineHochschulzugangsberechtigung)，可据此进入高校学习相关的专业。部分联邦州要求此类职业晋升进修的持续时间至少须达到400学时。此外，申请者还需要参加所申请高校的面试。在部分联邦州，此类职业晋升进修被视为与本科学习等值，因此其持有者也可以直接攻读硕士学位。这种路径也被称作“从师傅到硕士”[8]。

　　②拥有《职业教育法》所认可的职业资格证书的人，在接受至少两年的职业培训和具有三年工作经验的基础上，等同于获得了绑定专业的高等学校入学资格(fachgebundeneHochschulzugangsberechtigung)，可被综合性大学和应用科学大学的特定专业录取。就录取程序而言，在部分联邦州，高校还会要求申请者参加入学考试或试读(Probestudium)，以判断申请者是否具备就读能力。入学考试通常来说包括笔试和口试，用于测试申请者所学专业的普通知识和与专业相关的知识。部分联邦州的大学要求申请者参加试读，以此代替入学考试，时间通常一年。有些高校还会进行能力面试，用于考察申请者的学习动机，通常与入学考试或试读结合进行[8]。

　　2.从职业教育进入学术性继续教育。

　　继续教育是指在初始教育阶段结束后继续进行的有组织的学习[9]。在德国，继续教育主要有三种类型：普通的和政治性继续教育、职业性继续教育、学术性继续教育(即高校开展的继续教育)[10]。学术性继续教育课程可分为三类：继续教育学士/硕士课程、证书课程和单一模块课程。传统上，学术性继续教育专门为大学毕业生提供继续学习的机会。而职业教育的毕业生只能参加职业性继续教育。随着融通政策的推进，在部分联邦州，没有获得高等学校入学资格的学生(即职业教育系统的毕业生)也可以参加学术性继续教育，在高校之外获得的能力也可以得到高校的认可。具体要求是，职业资格获得者须通过一个针对特定学科的能力测验方可被录取[8]。

　　如巴登-符腾堡州、柏林州、莱茵兰-普法尔茨州等联邦州的《高等学校法》(Landeshochschulgesetz)明确规定职业教育的毕业生有机会接受继续教育学士课程。继续教育硕士课程(WeiterbildendeMasterstudiengänge)开展得相对较少，因为这类课程一般是针对大学毕业生开展的继续教育，并要求参与学生有不少于一年的职业实践经验。不过，根据文教部长联席会议2010年的规定，在特殊情况下，入学考试可被用来代替大学学位[11]。

　　这一规定已在莱茵兰-普法尔茨州得到落实。该州《高等学校法》规定职业教育资格获得者在具备该州高校入学条件的前提下，若有三年工作经历，并通过能力测试便可修读继续教育硕士课程[12]。黑森州的《高等教育法》也有类似规定，允许完成职业教育、具 备职业经验的人，通过能力测试后修读继续教育硕士课程[13]。证书课程和模块课程是指在某一学科领域获得科学的专业知识，无须完成整个学位学习，所获得的成绩可计入相关的学位课程。职业教育资格获得者通过能力测试可参加此类课程。

　　(二)从学术教育进入职业教育

　　这条路径主要是针对大学辍学生而设计的①。对于这些学生来说，除了转学至其他大学或其他专业之外，他们可视自身情况(已学内容和获得的学分、实践经验)通过以下三条路径从学术教育领域进入职业教育领域：①参加和接受职业教育，包括：双元制职业培训、全日制职业学校教育以及公共职务类职业教育(AusbildungimÖffentlichenDienst)三种职业教育模式，以及两种针对持有高级中学毕业文凭的学生的特殊项目，即在接受双元制职业培训的同时，学生通过深入学习或跨领域学习获得附加资格(Zusatzqualifikation);职业教育与职业进修教育相结合的培养模式。

　　此类特殊项目的学习时间一般为2~3年。②具有丰富实践经验的学生可以选择参加外部考试(Externenprüfung)，考试通过后，不用接受常规的职业教育便可直接参加职业教育的资格考试(Abschlussprüfung)，通过后即获得职业资格证书(Berufsabschluss)。③拥有两年工作经验并且在企业管理领域取得90个ECTS学分的学生可直接进入培养贸易人员或零售业销售人员的职业教育[14]。总的来说，职业教育与学术教育的双向贯通已经基本实现。因此，对于德国学生来说，选择职业教育并不意味着走入了死胡同。这也成为德国职业教育具有吸引力的一个重要来源。

　　二、德国职业教育与学术教育的交叉结合模式

　　如果说双向贯通模式旨在为学习者在不同教育系统之间转换搭建桥梁，那么，交叉结合模式的目的是通过对多个教育系统的要素进行结合，让学生有机会同时接受不同的教育，获得两种甚至多种资格。常见的交叉结合模式有：双元制专业模式和新出现的多元制学业模式。

　　(一)双元制专业模式

　　双元制高等教育是20世纪70年代以来德国将学术教育与职业教育相结合的新的人才培养模式，学生既在高校(Hochschule)或职业学院(Berufsakademie)中学习学术性理论知识，又在企业中接受职业实践训练[15]。这种培养模式将学术教育和企业培训联系在一起，是当前最具代表性的交叉结合形式。目前，职业学院与双元制大学所开设的专业基本上都采用双元制模式，学生通常三个月在学校学习理论，三个月在企事业单位接受实践训练。在综合性大学与应用科学大学里，有部分专业采用这种双元制专业模式(DualeStudiengänge)。

　　双元制专业有两种主要形式：①大学理论学习与职业培训相结合的形式，即融合职业培训的双元制专业(ausbildungsintegrierendedualeStudiengänge)。在这里，学生根据《职业教育法》或《手工业条例》完成职业培训和大学学业，毕业时可同时获得大学学位证书和职业资格证书。②大学理论学习与企业实践相结合的形式，即融合实践的双元制专业(praxisintegrierendedualeStudiengänge)。

　　在这里，学生在企业完成较长时间的实习，实习在内容和结构上与大学学习相关联。学生可以选择定期参加实习(如每周安排数天)，也可以选择集中在一段较长的时间内(如数月)完成实习。实习部分的成绩是学业成绩的一个组成部分。与前一种形式所不同的是，参加这种双元制专业的学生在毕业时仅获得大学学位证书，没有职业资格证书[8]。

　　此外，也有的双元制专业采用一种难以被明确归入以上两类的混合形式(Mischform)，如大学开设的一门课程同时提供以上两种形式供选择。这三种形式的共同特点是大学学习与职业教育在形式和结构上相结合，学生交替在大学、培训企业和职业学校等地点学习。

　　(二)多元制学业模式

　　除了上述比较常见的双元制专业模式之外，德国正在探索新的多元制学业模式，如三元制学业模式(TrialeStudienform)。它由双元制职业培训、大学教育和职业进修教育组合而成。“三元”在这里不仅是指职业学校、培训企业、高校这三个学习场所，同时也是指毕业生获得的三种学位/资格——满师技工(Geselle/in)、师傅、学士[8]。

　　三、德国职业教育与学术教育的趋同融合模式

　　近年来，受职业教育学术化和高等教育职业化发展的影响，职业教育顶端和高等教育底端的重叠领域不断增加，高等教育与职业教育出现相互靠近的趋同发展态势。趋同融合模式就是在这种背景下开展的一种人才培养的新尝试，它旨在开发将职业教育与学术教育融合在一起的跨领域教育项目，在课程层面上将学术性教育和职业性教育结合在一起。

　　趋同融合模式和交叉结合模式都属于是融合模式，其区别在于交叉结合模式更为偏重形式上的结合和交叉，涉及中等教育、高等教育和继续教育各个阶段，而趋同融合模式则进一步在内容上对两者进行整合，目前的探索仅集中在职业进修教育这一阶段。下面以信息技术(IT)专业为例对这种培养模式进行介绍。

　　随着数字化时代的到来，IT职业的重要性不断提升，对从业者的资格要求不断更新，因此，从业者需要不断参加专业化继续教育。目前，德国职业教育和高等教育领域均有这一专业方向的培养项目，但其学习路径有所不同。就职业教育领域来说，中等职业教育培养出来的是信息技术专员(Fachinformatiker)。

　　在工作一年之后，信息技术专员便可以参加职业进修教育。职业进修教育分为三个层级，学习者可依次获得IT行家(IT-Spezialist)、IT操作专家(ITOperativerProfessional)以及IT战略专家(ITStrategischerProfessional)的资格。就高等教育领域而言，高校所开设的信息科学专业包括学士、硕士、博士三个层级。这两个领域原本是分立和隔离的，不过，国家资格框架的出台为两个领域提供了融通的制度基础，使两个领域所传授的知识和能力变得透明和易于比较[18]。

　　四、总结与启示

　　职业教育与学术教育的融通有助于更好地满足受教育者的需求，让学习者在任何阶段都能根据自身能力与兴趣选择和转变教育路径，也有助于培养兼具职业技能与理论素养的复合型人才，更好地满足工业4.0时代社会经济发展和就业市场对人才的需求。

　　正因如此，德国在进入21世纪之后加快了推进职业教育与学术教育融通的步伐。经过数十年的努力，德国已在相关的制度设计和实践探索方面取得了突出的成绩，改变了原来职业教育与学术教育相分立的局面，实现了不同教育类型的贯通、结合乃至融合。对我国来说，因为受到两国国情差异的限制，我们固然不能照搬德国的模式，但是，还是可以从德国的经验中获得以下三点有关未来发展的启示。

　　第一，德国在职业教育与学术教育融通方面所取得的成绩是以高质量的职业教育为前提的。鉴于职业教育在我国的社会认可度和整体教育质量还比较低，与学术教育的等值性暂时还难以得到保证，所以，采纳双向贯通模式所面临的阻力自然很大。相比而言，交叉结合模式和趋同融合模式更有借鉴意义。

　　这两种模式为我们提供了一种新的办学思路，即职业教育特别是高质量的职业教育不一定完全依赖职业院校来提供，我国亦可以现有的普通高校为办学主体，在特定的专业领域推动普通高校与职业院校和培训企业合作，采用双元制或多元制模式来办学，为学习者颁发两种或多种毕业证书(学位+职业资格证书等)。

　　这种由普通高校兼办职业教育的多元制培养模式可以绕过职业教育院校对优秀学生吸引力不足的问题，既能为社会培养所需的职业技能人才，又可以改善毕业生的就业机会。在最初的改革探索阶段，可以考虑让我国最好的一批“双一流”建设高校每年预留5%~10%的特殊名额给职业教育系统的毕业生。这样既有助于解决大学新开设的双元制专业的生源问题，也有助于为职业教育领域的优秀毕业生提供上升通道，提高职业教育吸引力。

　　第二，德国在职业教育与学术教育融通方面所取得的成绩得益于德国教育系统所采用的基于资格(而非统考)的过渡制度。学习者在一个教育阶段结束时会获得特定的资格，并借此升入高一级的教育机构。对于升学过渡来说，重要的是学习者所获得的资格，而非获得这一资格的机构。这意味着，毕业证书与教育机构已部分脱轨。

　　作为未来的发展方向，我国可以考虑针对特定的专业引入一种超越某一具体教育机构的国家资格证书制度。我们可以组建由高校专家、行业协会的专家、职业院校和培训企业的代表所组成的考试委员会，负责组织考试并授予通过考核的学生这种特定的资格。通过让毕业证书或职业资格与培养机构脱轨，可以解决我国人才培养机构声望差异所带来的问题。只要学生具备了所应具备的知识和能力，就可以通过考核获得资格。至于是在哪个教育机构接受的教育，不再具有决定性意义。

　　第三，德国在职业教育与学术教育融通方面所取得的成绩要归功于德国教育决策者高瞻远瞩的宏观政策引导和支持，包括相关政策和法律的出台和完善，以及政府、教育机构、企业、行会组织等利益相关者的通力合作。此外，教育研究者(特别是联邦职业教育研究所的专家)也通过科学研究(现状调查、项目评估、趋势分析)为这一发展提供了有益的智力支持。德国职业教育发达的背后有其发达的职业教育研究所提供的智力支撑。我国要在职普融通方面取得成功自然也要重视和发挥这三个方面的促进力量。从教育决策者方面来说，要出台或完善有助于提高职业教育质量和促进职普融通的细致化的法律和法规。

　　职业教育论文：关于高等职业教育会计专业人才培养模式改革的思考

　　就社会伙伴的参与而言，要让各行业的协会在政府设定的制度框架下发挥更多和更重要的作用，让专业的人做专业的事，如参与制定国家职业教育标准，参与审核和监督参与培训的企业，参与组织和实施各行业的结业考试，分析和研究各行业就业市场的需要并将其传递给职业学校和培训企业，等等。从学术界的支持来说，研究者要加强对本土实践和国际经验的研究，为我国相关政策的制定、实施和评价提供科学的智力支持。

　　参考文献

　　[1]李益.当代德国职业教育与高等教育的关系、融通与交叉[J].德国研究,2016(3).

　　[2]谢莉花,唐慧.德国衔接、融通的职业教育体系建设的核心基础与实现路径[J].高等教育研究,2021(6).

　　[3]巫锐,陈洪捷.德国《职业教育法》修订的新动向及其争议[J].比较教育研究,2020(3).

　　[4]刘立新,张凯.德国《职业教育法(BBiG)》——2019年修订版[J].中国职业技术教育,2020(4).

　　[5]伊莎贝尔·范阿克伦,克劳斯·克莱姆,斯文娅M库恩.德国教育体系概览——产生、结构与调控[M].孙进,宁海芹,译.北京:教育科学出版社,2020:91-93.

　　[6]BundesministeriumderJustizundfürVerbraucherschutz,BundesamtfürJustiz.Hochschulrahmengesetz(HRG[)EB/OL].(2019-11-15[)2021-12-15].

　　[7]孙进.德国高等教育机构的分类与办学定位[J].中国高教研究,2013(1).

　　作者：孙进郭荣梅