文学经典原著及其简读本的文本阅读比较研究——以《巴黎圣母院》为例

　　摘要中小学阶段是培养阅读习惯的关键时期。针对我国青少年读者经典名著浅阅读现状，以高中语文课标必读书目推荐作品《巴黎圣母院》为例，选取同名译者的原译本与简读本，选取同章节进行文本阅读比较分析;采用分词统计、情感分析与社会网络分析方法，分别从词汇、句法和语义语境层面比较经典原译本与简读版的差异。结果发现，简读本在词汇量、修辞句法、人物关系及情节发展等方面均与原著有显著差异，简读本一定程度破坏了经典的原生性和自洽性。由此提出对青少年经典阅读教育中原著与简本并行的质疑，认为应立足读者的阅读能力和接受水平进行经典推荐导读，青少年读者拥有选择符合自己兴趣，能够保证自主阅读流畅性的文学经典作品的权力。

　　关键词青少年阅读经典阅读简读本文本分析情感分析

　　0引言

　　意大利作家卡尔维诺在《为什么读经典》中说：“一部经典作品是一本每次重读都好像初读那样带来发现的书……一部经典作品是一本从不会耗尽它要向读者说的一切东西的书。”[1]经典文学作品是指经过历史的大浪淘沙，筛选出来的;能够被社会普遍认可和接受的;具有典范性、权威性，具有持久文化传承价值的文学作品。美国著名政治哲学家列奥·施特劳斯(LeoStrauss)曾指出，所谓文化(culture)首先意味着农作(agriculture)，即对土地及其作物的培育，认为人的心灵就如同土壤中的植物，能否茁壮成长有赖于肥沃的土壤，而那些伟大心灵的作品乃是培植人类心灵的土壤[2]。

　　因此，著名教育家罗伯特·赫钦斯(RobertM.Hutchins)在担任芝加哥大学校长期间积极倡导名著阅读运动，并担任了“西方名著计划”丛书(GreatBooksoftheWesternWorld)的主编，认为经典名著是通识教育不可或缺的组成部分。经典文学作品作为一个国家、民族的文化标识，对于青少年学习成长意义重大，经典阅读也是阅读推广和图书馆导读的核心内容之一。

　　目前经典文学作品阅读已被嵌入到初高中语文教学之中，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》要求学生通过广泛阅读各类经典作品，发展思辨能力，提升思维品质，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性，并提供了必读书目[3]。仅小说国内部分就包括罗贯中《三国演义》、曹雪芹《红楼梦》、吴敬梓《儒林外史》、鲁迅《呐喊》和《彷徨》、茅盾《子夜》、巴金《家》、老舍《四世同堂》、沈从文《边城》、周立波《暴风骤雨》、路遥《平凡的世界》;国外经典包括塞万提斯《堂吉诃德》、雨果《悲惨世界》、巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》、狄更斯《大卫·科波菲尔》、列夫·托尔斯泰《战争与和平》、罗曼·罗兰《约翰·克利斯朵夫》、海明威《老人与海》、莫泊桑短篇小说、契诃夫短篇小说、欧·亨利短篇小说等。

　　既作为课内学习任务群的备选，也推荐给学生在课外阅读[4]。各级各类学校图书馆和公共图书馆的青少年推荐书目和导读书目，也必然包含这些经典名著。然而在现实接受层面，学生们对于这些必读书目是有所抵触的。2013年广西师范大学对近3000名读者进行调研统计，吐槽最多的“读不下去的书”前10名基本是经典作品，四大古典名著尽数在列，其中《红楼梦》位居榜首，理由是书中的大量诗词导致阅读困难[5]。众所周知，国内中小学课业压力非常大，学校和家长对于学生的时间管理也很严格。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中明确提出要减轻中小学生课业负担，但实际情况却不容乐观。

　　从整体上讲，城市中小学生的课余自主时间是有限的，大多为各类学习培训班所占据，没有足够的时间课外自主阅读;但在另一方面，学生又必须顾及课标要求，完成对经典作品的阅读。为了让学生们能够达到课程要求，各大出版社对照教育部推荐的阅读书单出版了语文分级读本，尤其是名著的节略版和简写本。目前市面上出版有大量冠以课标推荐的经典名著节略版，封面标示为“青少版”“学生版”“中小学新课标必读名著”“教育部统编《语文》推荐阅读丛书”等字样。经典作品的简写本和节略本成为青少年读者阅读经典的快速通道，通过删减作品背景和人物关系，简化情节及细节描写，突出作品主要情节和特征;提纲挈领划出重点语句，进行所谓导读，以使学生读者能够快速了解作品的主干内容和权威价值。

　　1青少年课内外文学经典阅读现状

　　经典阅读对于青少年的重要性和必要性毋庸置疑。正因如此，义务教育语文课标才明确规定了经典作品的背诵篇数和课外阅读量，规定九年课外阅读总量应在400万字以上，其中小学阶段为145万字[6]。《语文课程标准》明确指示：要充分培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。提倡让学生少做题，多读书，读好书，读整本书。语文新课标对于高中阶段的经典阅读要求很高，必修课程设有7个，包括：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与”等。

　　选择性必修课程9个，包括：“中华传统文化经典研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”等。然而，青少年读者面对《红楼梦》《三国演义》《悲惨世界》《战争与和平》这些洋洋百万字左右，人物众多，结构复杂，内容深刻的作品，相当数量的青少年读者表示阅读是有难度的，最突出的困难表现为面对这些经典作品，无法做到流畅性阅读。虽然绝大多数小学四五年级以上的学生可以认识《三国演义》原著中绝大多数汉字，但是阅读绝不意味着识字，经典名著的意蕴深远和文辞典雅往往成为青少年阅读的某种障碍，使得读者无法完成流畅性的阅读，而有效的自主阅读首先需要解决的就是阅读的流畅性，只有阅读流畅，才能有动机和兴趣继续阅读，进而理解情节，把握作品的内容含义。

　　阅读流畅性缺少，就有可能造成读者畏读、不读、回避阅读的心理。名著简写本或节略版，相比于经典原著，确有许多阅读上的优势，譬如情节精简，叙事清楚，文字轻松，人物关系单纯等，因而得到相当多家长和学生的青睐，认为既可以完成阅读要求，又节省时间，提高阅读效率。然而，各类改写、简写、节略之后的经典作品是否还能被称作经典，其实是需要去追问和讨论的。中学阶段大量阅读简写本和节略版的经典名著，能否达成教育部语文课标的要求，能否培养出学生的阅读兴趣和习惯，也是颇值得质疑的。简读本究竟会对学生的阅读能力和阅读素养带来何种影响，值得思考并加以研究。

　　2经典原著及其简读本的阅读差异比较研究

　　有关经典作品节略版和简写版的研究很少，与之相关的研究主要涉及文本可读性、易读性等方面，文本可读性的本质就是阅读文本的难度，可读性决定了阅读的流畅性，而流畅性是自主阅读的关键，也是读者阅读和接受有难度的经典作品的必要条件之一;因此，文本“可读性”方面的研究，对于经典阅读而言具有非常重要的参考借鉴意义。关于可读性公式(ReadabilityForm)即阅读难度公式，国外有相当多研究成果，如弗莱施-金凯德年级水平公式(Flesch-KincaidGrade-LevelFormula)、戴尔-乔尔公式(DaleChallReadabilityFormula)、冈宁迷雾指数公式(GunningFogFormula)等[7];但由于中英语言文字的差异，以及教育导向、文化背景、社会环境的差异，汉语阅读很难直接借鉴国外经验和方法，更无法简单移植。

　　目前这方面的国内研究还比较零星，仅见针对外语教学的留学生汉语文本可读性公式研究[8];以及以沪教版3-5年级教材为例的最终建立小学语文教科书选文的可读性评价体系[9]等。上述可读性研究提供了从文本的字、词、句、篇等方面着手进行阅读难度测度的思路和方法。对于汉语阅读而言，阅读难度不仅来自字词句层面，还包括语义和语境理解层面，因此，就经典原著及其节略简读本之间的差异比较，除了词汇、句子等客观因素，还需要结合读物的故事内容、情感倾向等主观因素展开研究。

　　2.1分析文本的选取与数据处理

　　“文本”(text)一词是20世纪文学理论之中的一个新兴概念，用“文本”一词取代“作品”是文学理论和文学批评领域的一场革命。“文本”概念的使用突出了文本作为意义载体的客观性和自足性，完整意义上的“作品”应当是由作者和读者共同创造的，也就是说作品的意义只可能在阅读的过程中产生。一个文学文本一旦离开了作者的之手，交到读者手中，读者就拥有了读出属于他自己的作品含义的权力[10]。因此，本研究所完成的经典原著及其简读版的差异比较，不涉及读者的阅读，也不涉及读者的主观体会，只是针对作品文本层面的分析，是一种客观分析。研究选取教育部推荐高中生必读书目中的《巴黎圣母院》一书作为分析对象，并选取李玉民教授的译本。

　　在其译本中，选择年份较近，出版社较为权威的两个版本：其一为2015年中央编译出版社出版的原版，另一为2018年光明日报出版社出版的简读本，这两个版本都是由李玉民教授完成翻译和简写的。由此，排除了因为作者不一导致的翻译与创作水平的差异。然后，从超星获取其电子文档，利用OCR识别扫描版图片，选取书中非常关键的一章“一滴泪报一滴水”作为分析样本。“一滴泪报一滴水”一章主要讲述圣母院敲钟人卡西莫多受主教克洛德指使，劫持爱斯梅拉达而遭受笞刑的故事，在整个小说中具有特别意义，不仅隐含了主要人物发展的内在动机，也是故事情节推进的关键，更是对于15世纪巴黎市民众生相的特写，人物众多，对话生动。选取这一章的另一考虑在于“一滴泪报一滴水”是苏教版语文必修模块中关于“人性”主题中的一篇课文。

　　2.2《巴黎圣母院》原著及其简读本的文本分析

　　文学文本是由词语组合成的句子构成，通过句子完成故事虚构世界的情节、人物与图景。而阅读一个句子，既包含了对于这个句子含义的理解，也包括对于句子表达的含义的了解。前者对应于词汇和语法，词汇量的多少直接反映阅读能力的高低，词汇量缺乏，阅读就会困难。同样，句子结构的复杂与陌生也会带来阅读理解上的障碍。后者对应于语义和语境，语境对理解语义有制约作用，语言学家认为语境既包括由语言因素构成的上下文，即语言语境(linguisticcontext)，也包括由非语言因素构成的“情景的上下文”，即语言所出现的情景语境(contextofsituation)，包括事件、参与者及其相互关系[11]。本研究针对“一滴泪报一滴水”一章的原译本与简写本，分别从词汇、句法、语义和语境层面进行文本阅读分析。

　　2.2.1词汇层面词汇是语言的基石。

　　使用分词软件对《巴黎圣母院》原版和简版“一滴泪报一滴水”一章进行分词打标，标记其常用词和难词。实词包括名词、动词、形容词、量词、代词等，能够反映概念的使用情况。虚词包括介词、连词、助词、语气词、副词和方位词等，汉语的虚词虽然不表示具体含义，但其具有语法功能，逻辑意义更大。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》收录了甲乙丙丁4个等级的汉语词汇，包括甲级词1033个，乙级词2018个，丙级词2022个，丁级词3569个。甲乙两级词汇为常用词，丙丁两级词汇为难词。经过机器分词与人工审核，得出《巴黎圣母院》原版和简版“一滴泪报一滴水”章节的词汇使用情况。

　　文学作品的独特性主要是通过语言文字，以及承载在文字上的内涵决定的;体现在《巴黎圣母院》“一滴泪报一滴水”章节中，原本总词数约比简本多了1300个词，经阅读后发现，简本是在原本基础上直接删节改写，删减内容为1/2。因此，原本词汇的丰富程度约为简本的2倍，各级词、常用词、难词、虚词数量均多于简本，原本中使用的丙丁级难词也保持着接近简本2倍的水平。难词的频繁出现能够提升学生的阅读理解以及思维、的能力;简本中更多使用常用词，以保证阅读无障碍，便于读者快速掌握大意。

　　此外，原本中出现的人物频数是简本中的2.58倍，这一点值得特别重视，因为人物的去除必然伴随着人物言语、动作、情感的去除。作品的主旨内涵不仅体现在词汇的数量和频数方面，也体现在文本中情感的表达与生发。通过分析文本的正负两极情感以及多维情感倾向，可以揭示小说人物的情感以及作品的倾向;本研究选择台湾大学研发的中文情感极性词典NTUSD和大连理工大学的情感本体进行《巴黎圣母院》“一滴泪报一滴水”一章的情感分析。

　　其中台湾大学研发的NTUSD包括2810个正极性词语和8276个负极性词语，准确度较高，可以用于二极情感分类任务当中;而大连理工大学的情感本体词典当中，情感共分为7大类21小类，可以反映人类情感的七情，见表3，情感强度分为1，3，5，7，9五档。利用上述词典，可以从宏观上呈现作品的主导情感倾向是积极还是消极，在微观层面可以具体分析该章节内容的多维情感倾向。

　　在正负两极情感层面，“一滴泪报一滴水”章节以负面情感为主，消极词汇出现的频率为积极词汇的近3倍。就原本与简本的比较，原本在情感表达上更为分明，简本在情感强度上有所减弱。“一滴泪报一滴水”一章讲述卡西莫多被绑在广场上示众受刑，口渴难忍，遭受围观者的嘲笑和辱骂，吉卜赛姑娘爱斯梅拉达不计前嫌，送水给他，卡西莫多流下了感动的眼泪。对照大连理工大学“乐、好、恶、哀、惧、惊、怒”7维情感分类，“乐”主要体现在围观人的喜悦、幸灾乐祸;“好”是爱斯梅拉达善良、宽容的品质;“恶”是围观者无情的嘲笑和辱骂以及各种暴力行为;“哀”是体现卡西莫多遭遇的不幸与凄惨;“惊”反映围观者的惊讶和惊奇;“惧”和“怒”则表现为卡西莫多的羞愧恐惧、恼火愤怒。

　　根据7类细分情感极性分值，计算原译本和简读本的多维情感得分，并加以比较，制作情感倾向图。从图形结构上看，两图相似，“好、恶”两种情感的倾向最为强烈，但仔细观察可以发现，两者在情感的表达方面是存在明显差异的，情感维度的方向也略有改变，原译本的情感得分在0—600，简读本得分在0—250，原本“恶”之情得分为527，简本得分为229，简本所有维度的情感表达在得分上均低于原本，强度值平均减半;且简本中“哀”情表现较为突出。结合文本阅读，发现由于“哀”情所述文字主要来自主人公卡西莫多，在情节上无法删节，而关于群众情绪的“好”“恶”之情大量删减，“哀”情由此突出。总体而言，无论在作品的情感极性层面还是情感多维层面，原译本的情感都更为丰满和分明。简本对于作品内容作了大幅删节，使得人物情感的表现与传递变得不够立体、饱满和丰富，不利于读者感同身受体会作品主旨，理解作者对人性丑的批判，对美和善的赞颂。

　　2.2.2句法层面

　　句法讨论的主要是词组和句子的构造及其规律。通过计算平均句长，可以测度文章的一般复杂程度，通过句式句法的分析可以观察作品的特点。“一滴泪报一滴水”一章简读本的平均句长为25字，而原译本的平均句长为41字，原本中的长句中包含了很多逗号隔开的短句，复句在语义内容的含量上要远大于简单句，原本的句子结构和语法关系较简本复杂。除了句长之外，句子的结构和修辞对文字的组织和表达也起到至关重要的作用。正是依托特殊的句式、句法、修辞，才能完成情感的抒发，前后情节的连贯，形成文学语言的风格。故本研究统计了原译本与简读本使用的句式与修辞用语。其中，原译本的特殊语句均单列出，简读本中如有保留下来的语句直接用“”标出。

　　就语句的逻辑关联词、修辞使用的多样性、频繁度，原译本显著优于简读本。关联句式、虚词的使用以及各类形象生动的修辞手法能够更强烈、充分地传达人物的性格与情感，删除了这些修辞手法，文字就变得平铺直叙，作品的感染力和表现力大为降低。特别是俚语、行话等与时代背景有关的描写和议论，这些有利于将读者引入故事发生的真实场景，起到了铺垫、渲染的作用，便于读者理解卡西莫多被绑上刑台示众时所饱受的周围冷眼与嘲笑，同时反衬爱斯梅拉达的善良、同情之心。

　　2.2.3语义和语境层面

　　语义即语言所蕴含的意义。在自然语言理解领域中，语义分析主要是理解词语、句子和篇章的意义、主题、类别和相似度等等。而对于文学文本而言，语义理解首先体现在对作品情节、人物及其关系的理解上。语义的理解离不开语境，只有在具体的语境中，语句才能表达出具体的特定含义。脱离语境，孤立地看一句话，理解往往是肤浅甚至错误的。因此，准确地把握住文本的语境，有助于深入理解语言和作品。就小说阅读来说，人物关系是反映人物和情节最重要的方面。通过建立小说人物关系网络，结合情节描写、概述等可以反映作品的内涵和逻辑结构。鉴于此，本研究利用社会网络方法揭示“一滴泪报一滴水”一章原本与简本在语义层面的差异。在人物关系方面，原本出现了31个人物，而简本只有12个。根据简本与原本文中提到的人物及其之间发生的对话，利用Ucinet分别绘制人物关系图。

　　其中，蓝色标记为之间发生对话的人物，红色标记为文中出现但尚未出现对话的人物。清楚显示了《巴黎圣母院》“一滴泪报一滴水”章节原本共包含31个人物，其中16个人物与卡西莫多发生对话，除了副主教的弟弟约翰·弗罗洛与国王的号手米歇尔·努瓦雷分别向整个围观人群说话1次，其他14人大部分是刑场上的围观路人，嘲笑、谩骂卡西莫多，卡西莫多则3次向人群咆哮要“喝水”。而简读本仅包含12个人物，关系十分简明，没有人直接与卡西莫多发生对话，米歇尔·努瓦雷向人群宣读判决书1次，卡西莫多讨水喝也被删减了1次，其他人均未发生对话行为，围观者的诅咒与嘲笑被大篇幅删减，在简本中完全看不到关于民众无知、蒙昧的描写，也没有卡西莫多的心理活动，直接就跳跃到吉卜赛少女怜悯卡西莫多的部分。

　　3重思青少年经典阅读教育及导读推广

　　《巴黎圣母院》中人物众多，雨果通过《巴黎圣母院》中人物群像的塑造，反映了中世纪的时代特征，歌颂了人性的光辉，展现宗教对社会生活的毁坏，宣扬了人道主义的进步性。简本看似删去的只是次要情节、次要人物以及相关文字篇幅，但在作品的内涵表达和人物塑造上则大大削弱了作品的感染力，也减弱了作品的思想深度。上述研究表明，经过稀释的“经典”，无疑破坏了经典的原生性和自洽性，对于读者阅读能力、思维能力、能力的提高是存在影响的。本研究选择以李玉民的《巴黎圣母院》译本作为分析文本，是经过严格筛选的，李教授不仅是原版的翻译者，也是其简写版的改编者，且这两个版本出版年代接近，出版社也比较权威。

　　在对分析文本的精读中，发现李玉民教授改写的简读本质量是非常高的，其改写尽可能“只删不改”，基本保留了雨果原著的主要精粹;尽管如此，从实证分析的结果来看，简读本对于原本风貌的改变还是很大，简读本虽然起到了核心故事情节的展现作用，但删去了许多次要人物、次级情节，不利于读者了解作品的背景，更不利于读者由人物故事引发精神层面的反思，由此也提出了一个值得探讨的问题，即青少年在经典阅读过程中是否要维持这种原本与简本并行的局面。经典名著作为文学精神产品有其特殊性，是一个生气贯注的有机整体，删节改写不仅是篇幅的压缩，更是质的变异和退化。经典阅读事关青少年读者的阅读能力提高、阅读习惯建立、阅读品位养成等，在图书馆的阅读推广和经典导读过程中，仅仅提供经典作品的书目清单是不够的，更重要的是给出与读者阅读能力相称，读者愿意阅读的推荐和导读。阅读说到底是一种自主行为，读者如果不愿意去阅读，那么阅读就无从发生。

　　法国作家法朗士(AnatoleFrance)说过：“书是什么?只是一连串小的印成的记号而已，它是要读者自己添补形成色彩和情感，才好使那些记号相应地活跃起来，一本书是否呆板乏味，或是生机盎然，情感是否热如火，冷如冰，还要靠读者自己的体验。或者换句话说，书中的每一个字都是魔灵的手指，它只拨动我们脑纤维的琴弦和灵魂的音板，而激发出来的声音却与我们心灵相关。

　　”[12]阅读的特殊之处在于，只有通过读者自己切身去解码书中的文字符号，将之转化为形象，再将形象片段整合为特定的作品情境中，然后才能变成自己的理解与感悟。正因如此，如何激发青少年阅读经典的兴趣才是更为重要的问题，事实上这里还隐含着另一个问题，即什么才是适合推荐给青少年的经典名著?什么样的经典名著才能吸引学生?关于这些疑问的讨论颇多，尚无明确的定论，但是有一点是可以明确的，那就是青少年读者至少能够完成流畅的阅读，因为没有流畅的阅读，就不会有愉快的阅读，而没有愉快的阅读，就没有阅读动机去推动自主阅读。

　　因此，在推荐经典名著的时候，应该考虑读者的阅读素养和接受程度，这个接受度不仅仅是词汇量，还包括作品背后的语境，既包括修辞、文体、风格等语言语境;也包括非语言因素构成的语境，如时代、历史背景等。经典之所以成为经典，是由其原本的语言文字系统构成的，蕴含了原作者的思想、意图、审美，以及特点与风格。

　　改写原作者的作品，就等于重新组织了新的文本结构，构建了新的阅读意义，这样形成的新文本必然会在一定程度上偏离原著。与其让读者强行接受不感兴趣的经典名著，或者通过简写版、节略版去曲解名著，不如按照他们的阅读能力和接受水平去读适合他们的作品。相比较于《三国演义》，也许《射雕英雄传》是个更好的选择;相比于《战争与和平》，阿西莫夫的《银河帝国》可能更适合今天的青少年读者;相比于《大卫·科波菲尔》，《哈利·波特》无疑会更受欢迎。对于经典作品的阅读绝不应该限于一个必读书单，也不应该是固定不变的。

　　读者拥有对于经典作品的自由选择和诠释的权力，他们应该拥有发现适合自己阅读，能够保证阅读流畅性的经典作品的权力，也应该拥有阅读超出他们能力但他们感兴趣的作品的权力。正如《夏洛特的网》的作者，著名小说家E.B.怀特所说：“如果他们正处在一个能够抓住他们注意力的语境中，他们会喜欢那些让他们费劲的文字的。”[13]事实上，只要能够保证足够数量的自主阅读，阅读素养必然会在阅读过程中获得提升，阅读能力就会由驾驭浅显一些的经典文学作品向着更复杂深刻的经典靠近，从而建立起持久的阅读习惯和阅读兴趣。

　　参考文献

　　[1]伊塔洛·卡尔维诺.为什么读经典[M].黄灿然,李桂蜜,译.南京:译林出版社,2006:94.

　　[2]列奥·施特劳斯.什么是自由教育[M]//高玉.大学语文.杭州:浙江工商大学出版社,2015:15-152.

　　[3]教育部.教育部关于印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》的通知[EB/OL].

　　[4]教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[EB/OL].

　　文学论文投稿刊物：《中国文学批评》杂志以中国特色社会主义理论为指导，以建立和发展中国特色社会主义文学理论话语体系为目标，以研究中国当代文学理论与批评为中心，紧密结合当代文学创作和鉴赏的实际。